观念与行动之间 ：新时代我国家庭教育发展的机遇、挑战与展望

摘 要

《中华人民共和国家庭教育促进法》的实施标志着我国家庭教育迈入崭新的历史阶段。新时代既为家庭教育提供大有可为的发展机遇，又使其在面向未来的姿态中遭遇难以回避的现实挑战，观念和行动之间的张力成为新时代家庭教育发展的时代特征。家庭教育观念的开放深化了对家庭教育的理解、释放了家庭教育活力，家庭教育的选择与开发能力却难以与“资源溢出”状态相匹配，家庭教育的边界意识也无法满足“跨界合作”的需求。为了从二元困顿中抽身，未来家庭教育有必要在集体意义上和系统意义上分别推进行动变革。

关键词

家庭教育 ；新时代 ；学校家庭社会协同育人机制

家庭教育工作开展得如何，关系到孩子的终身发展，关系到千家万户的切身利益，关系到国家和民族的未来（中华人民共和国教育部，2015）。从血脉相亲到伦理持家再到科学教养，家庭教育的理念和内涵随着时代发展不断进步。2022 年 1 月 1 日，《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）正式颁布实施，标志着我国家庭教育迈入崭新的历史阶段。家庭教育的代际传承有了法律法规的加持，“以传而教”必须辅以“依法而教”，教育成为每个家庭必须承担的法定义务。时代潮流激荡出的崭新图景既为家庭教育提供大有可为的发展机遇，又使其遭遇难以回避的现实挑战，观念和行动之间的张力成为新时代家庭教育发展的时代特征。

一、观念的开放：家庭教育的历史机遇

作为最原始的生存样态，家庭在一定程度上具有超越时间的稳定性。纵观漫长的家庭教育发展史，其理念、结构、方式、内容等延续着较强的惯性，甚至某些传统丝毫没有经历“岁月的洗涤”。新时代所带来的观念开放让家庭教育迎来有史以来最好的发展机遇。这种观念开放是由知识供给体量激增和方式变革引发的积极意义上的视野拓展、态度转变和思维深化。对“融生活于教育”的家庭而言， 其又表征为教育观念和生活观念两种形式。

（一）开放的教育观念深化了家庭教育理解

人们的教育观念主要受信息获取能力和受教育水平的影响。2015—2019 年数字中国指数的复合增长率已经达到 83.4%，截至 2020 年 12 月，中国网民规模达到 9.89 亿，互联网普及率达到 70.4%（腾讯研究院，2020），中国正式迈入数字化时代。数字化带来的最大红利即获取信息的速度和广度的幂数级增长。同时，人们进入数字空间的门槛也在降低，数字生活日益成为绝大部分人的生存常态。另外，我国人口受教育水平大幅攀升。2021 年，劳动年龄人口平均受教育年限为 10.9 年，比十年前增长了 3.4 年；高等教育历史性地进入普及化阶段，毛入学率达到 57.8%（中华人民共和国教育部，2022）；每 10 万人中受大专及以上教育人口数为 1.55 亿，人口普查文盲率仅剩 2.7%（国家统计局，2021）。可见，中国社会正处于历史上“最有学识”的发展阶段。在数字化和受教育水平提升的双重影响下，人们的家庭教育观念日渐开放，对家庭教育的理解日益深刻。

首先，开放的教育观念使对家庭教育的理解更加多元。据统计，新冠肺炎疫情之前，全国公共图书馆年流通人次达到 9.01 亿， 文物机构接待未成年人 3.17 亿人次（中华人民共和国文化和旅游部，2020）。此外， 孩子参加的兴趣班越来越丰富， 包括乐器、舞蹈、绘画、书法、英语等。有调查显示，70% 的儿童每周要上 1—2 次兴趣班，30% 的儿童达到 3 次以上，87% 的家长对此持赞同态度（易凌云，2013）。“从兴趣和特长出发”成为许多家庭最新的教育信条。当教育视野不再固着于某种既定目标和专职场域，转而投向不同的轨道，家庭对教育的理解就变得更加开阔。教育空间从私人领域走向公共领域，教育内容兼顾文本化、虚拟化和在地化，教育目标生长于孩子的兴趣与特长。

其次，开放的教育观念使对家庭教育的理解更加科学。当前，越来越多的家庭不再单纯依靠代际相承的“家族传统”养育子女，这些经验也很难再适应家庭教育的时代需求。大量育儿书籍出现在家庭的书架上，各类育儿 App、网络社区、短视频的订阅和点播量居高不下，家长课程往往一票难求，甚至家长“持证上岗”的呼声也甚嚣尘上。“科学育儿”成为时下家长的“时髦”表达，更是掀起了“科学”与“传统”的对峙。无论如何，这都说明家庭教育的科学意识正在增强。此外，家庭与学校和教育培训机构的联系越来越紧密，例如家校沟通的频率大幅提升，“协作培养”模式不再陌生。《家庭教育促进法》也要求，家长“与中小学校、幼儿园、婴幼儿照护服务机构、社区密切配合，积极参加其提供的公益性家庭教育指导和实践活动”。在此背景下，家长逐渐认识到科学教养的重要性，希望掌握更多、更全面的教育知识，更明智地参与孩子的成长。

最后，开放的教育观念使对家庭教育的理解更加包容。尽管“望子成龙”的家庭期望丝毫没有减弱，但是这种期望变得更加贴近现实，而且向多种可能敞开。调查显示，家长对孩子的关注包括学习情况、身体健康、道德品质、兴趣爱好或特长等多个方面（北京师范大学儿童教育研究中心等，2018）。一方面，家庭能够从孩子的特点和需求出发，选择与之相契合的期望，同时理性区分自己期待的成功与孩子悦纳的成功，并审慎看待两者之间的差距。而且，家长也从对子女的“想当然”要求转向对自己的理性反思。另一方面，“成功范式”的刻板印象渐渐淡出家庭语境，家长愿意接受更广泛的“成功”定义。甚至，越来越多的家长可以理性包容孩子无法“成龙成凤”的现实，培养“健康快乐普通人”的目标开始频繁出现在家庭的日常话语表达中。

另外，理解的多元、开放和包容进一步唤醒了家庭的教育自觉。这种教育自觉是家庭教育的认识自觉。人们对家庭教育的重视和投入没有丝毫掩饰， 且每个家庭都拥有自己的教育理解，每种教育理解又存在一定程度的合理性。认识自觉基于深刻且坚定的理解， 赋予家庭教育一种独一无二的气质和智慧。家庭的教育自觉还包括反思自觉。家庭教育没有脚本和布景，它是在日常生活中自然展开的，所以冲突、争吵、无效、失败等问题频繁出现。反思自觉让家庭能够以积极的心态“以人观己”，以敏锐的理性“三思吾身”，并让这种反思融入教育生活的惯习中。

（二）开放的生活观念释放了家庭教育活力

现代化是第三次工业革命最显著的特征，生产生活中遗留的机器大工业时代的痕迹正在慢慢褪色。从历史的比较维度看，现代化带来的时代转变是革命性的。空间、时间和时空的教育性是时代变革的三项表征。首先，人类的活动空间不断扩张，物理距离在现代化的交通工具和通信手段面前不再是难以克服的障碍。这也意味着，空间之于人的意义在无限放大。其次，时间是恒定的，但时间的利用率得到极大提升。人们在单位时间内可以承担的“活动量”成倍增长，尤其当数字终端和光纤信号进入日常生活之后，时间的每一帧都在被最大程度地开发和利用。最后，时空的教育性受到前所未有的关注，曾经“空”的场域被“载入”全新的教育资源和价值。人们被鼓励以“教育之眼”审视“全时空”的教育意义，并将这种意义在实践中表达出来。当空间、时间和时空的教育性得到现代化改造，人们的生活观念也将接受与之相伴随的现代化升级，从而释放出家庭教育的充沛活力。

空间释放了家庭教育的“运动”活力。家庭教育的运动半径超越居所和社区的传统边界，向更大、更远的场域拓展。走近曾经在书本、画册、屏幕上见识的“风景”不再是梦想， 跨地区、跨国界旅游对许多家庭而言已非遥不可及。2019 年我国国内游达到 60.06 亿人次，出境游达到 1.55 亿人次（中华人民共和国文化和旅游部，2020）。甚至，社会的高流动性让部分家庭处于不断迁徙的状态。2020 年，我国流动人口达到 3.76 亿（国务院第七次全国人口普查领导小组办公室，2021）。每一段旅行都是家庭教育的生动实践，每一处空间都是家庭教育的珍贵资源。家庭的步履覆盖越多空间，家庭教育的“运动机能”就越活跃，生动实践和珍贵资源的教育意义也更容易实现。也就是说，家庭教育的“运动活力”是被“空间的解放”释放出来的。

时间释放了家庭教育的“检索”活力。生命是在不断“检索”中消耗的，无论是寻找身边的人和物，还是寻找遥远的理想和意义。闲暇时间的增加让人们的“检索”从容许多。我国城乡居民每日可支配的闲暇时间约为 3.6 个小时，在线闲暇时间达到 4.9 小时（中国社会科学院旅游研究中心等，2020）。这也让家庭教育有更大作为的可能，个体教育想象能够借助时间依托，以更自由的形式加载到“成长进度条”中。另外，时间速率的提升也节省了“检索”的消耗。家庭可以通过搜索引擎迅速找到某个问题的答案，通过资讯平台及时更新世界信息，通过数据库加深对主题的理解。家庭可以在不同界面间随意切换，同时检索多项内容。虽然时间总量依然无增无减，但当它被分解成数条并行进程后，时间就在个体生命上完成了倍数增加。所以，家庭教育的选择不仅面对庞大的“奖池”，而且选择过程是多线程的，选择结果也不再具有唯一性。最终，家庭教育与世界连接的机制得到高效升级。

时空的教育性释放了家庭教育的“价值”活力。在“教育之眼”的视域下，整个社会都具有教育意义，几乎没有空间不能被教育嵌入。家庭苦苦寻找教育空间而不得的局面在当下得到极大改善，隐藏在空间深处的教育价值慢慢主动显现。各类综合型、历史型、艺术型、科技型、生态型场馆纷纷悬挂起“研学基地”的招牌。只要具备足够的敏感性、意愿性和技术性，家庭可以为孩子任意划定教育场域。这对长期将教育空间局限在正规教育机构的家庭而言是巨大的进步。时空的教育性也提醒家庭，教育是终身性事业，可以超越正规教育的阶段囿限，将所有人都抛掷到教育时空中，从而实现人的自由成长。如果说，空间让家庭看到“处处都可教”，时间让家庭意识到“时时皆可学”，时空的教育性则让家庭摆脱了教育资源匮乏的状态，随时随地进入某个充盈教育价值的“应许之地”。

二、观念与行动的张力：

家庭教育的现实挑战

当家庭以敏锐的教育理解和充沛的教育活力迈入全新的历史阶段，时代发展要求和家庭教育水平之间渐渐浮现出清晰可见的罅隙，其在个体意义上又表现为观念与行动的张力。如果这种张力无法维持“恰到好处”的均衡，很可能导致家庭在适应时代发展时出现焦虑感、迷茫感和无力感。

（一）家庭教育的选择与开发能力难以匹配“资源溢出”状态

人类一直在追求物质生活的极大富足状态，坚信到此阶段可以化解一切难题，却忽视了与之相匹配的精神生活富足，抑或说能够享受物质生活的精神准备。当前，学习型社会提供的充足教育资源并未改变部分家庭的成见，面对随处可见的教育场域，他们依然抱怨缺乏教育空间，深陷迷茫、躁动而自怨自艾。过去，资源匮乏状态没有给予家庭过多选择机会，只需考虑“是或否”的局面降低了理性参与程度，反而帮助他们简化了生活。当教育资源进入“溢出”阶段，社会势必向“家庭理性”提出更高要求。问题的关键在于家庭是否具备与教育资源相匹配的选择与开发能力，沿袭旧有惯习又能否回应社会对家庭的教育期待。

首先，家庭未能意识到潜在资源的教育价值。据《全国家庭教育状况调查报告（2018）》统计，家庭日常交流很少涉及“做人的道理”“安全知识”“法律常识”“传统文化”等内容；近五成学生指出家长学业参与度低，且主要局限在“检查是否完成作业”和“提醒留出时间做作业”；相当比例的学生（八年级 65.4%，四年级 33.5%）报告家长“从不或几乎不”进行亲子阅读。可见，家庭的教育视界具有明显的局限性，未能观照广域的教育价值。究其原因， 一方面，家庭教育的时间投入不足。据统计，父母每周只有 1—2 天辅导子女作业，参观科技馆、观看演出等活动每月不到 1 次，亲子交流和陪伴的频率也不高（李佳丽等，2021）。另外，38.1% 的家庭每周有 2—4 小时消耗在接送子女往返校外培训机构的路上（前程无忧，2019）。家庭无暇投入过多精力识别周围资源的教育价值，他们更愿意接受显而易见的，以及被习惯、传统、公众等标记好的教育资源。此外，21 世纪以来，生存的竞争压力将父母长时间“放逐”在家庭教育生活之外，孩子严重缺乏双亲陪伴。2015 年，我国城乡 0—5 岁留守儿童就达到 2 875 万人左右（魏佳羽，2022）。另一方面，家庭教育呈现功利化倾向。家庭容易被可兑换为学业进步或某种可见技能（弹琴、演讲、绘画等）的“专业”教育资源吸引，而看不到正规教育（学校、校外培训机构等）以外空间的教育价值，抑或不愿为教育影响的长远意义和默会意义买单。

其次，家庭无法民主地筛选教育资源。面对纷繁复杂的教育资源，家庭究竟基于何种标准选择，往往由家长根据个人阅历、责任、想象等来决定。家庭是“最严格的不平等场所”，自由不存在于家庭领域，只有家庭的统治者是自由的，因为家庭是被人的需要和需求驱动的，即维持生计和延续种族生命（阿伦特，2009）。而且，中国家庭关系属于“父系家长制”，男性家长居于至高无上的统治地位，具有独裁性和绝对权威性（潘允康、林南，1992）。有调查证实，近四成学生表示家长从不或几乎不与自己沟通（北京师范大学儿童教育研究中心等，2018）。尽管家长主导是嵌入教育本质（培养人）的自觉，但是囿于“孝”和“序”构成的“家长制”传统，资源选择过程缺失了重要一环，即子女需要什么、适合什么和擅长什么。如果孩子的话语权被剥夺， 那么教育理解中好不容易萌生的多元和包容意识很可能被“灌输式压迫”扼杀。诚然，家长“为了孩子好”的善意是毋庸置疑的，但是主体性被压抑的风险要远远高于“单方善意”所承载的良好愿景。这份自我感动的“执念”将自以为“好”的资源一股脑地介绍进家庭，结果只能徒增烦恼、适得其反。孩子成为父母手中的“提线木偶”，家庭异化为令人窒息的专制空间。

最后，家庭不具备教育资源开发能力。虽然教育资源开发是一项专业技能，但是只要教育在生活中发生，家庭就不能回避这项工作，因为社会资源需要教育性“转制”才能被孩子理解。家长是承担家庭教育资源开发的主体，他们往往没有相关专业的学习和训练经历，教育资源的最终样态只能取决于经验、悟性、投入度等不确定因素。例如，很多家庭进入美术馆之后表现出强烈的畏惧感和茫然感（刘婉珍，1997），除了图像本身，不知如何谈起。究其原因，一方面，社会没有为家庭提供足够支持，帮助他们获得这项能力，许多名义上的“家长学校”更专注教育教学管理的配合（张笑予等，2021）；另一方面，家庭自愿放弃这份责任，将其转交给学校、培训机构、社会教育场所、图书出版商等“专业”主体。多数家庭所做的只是让孩子与尽可能多的教育资源在本然状态下相遇，或者通过直接购买教育资源和服务满足孩子的成长需求，至于如何完成教育“转制”，他们多数时候无能为力。这也是为何场馆中亲子对话以隔离型缄默和无效对白为主（王乐等，2020）。

（二）家庭教育的边界意识无法满足“跨界合作”的需求

人的生活世界的每一个领域的产生、运动和演进都有着本己的、特殊的目的、功能和需要（贺来，2007）。教育系统是一个“分工合作”“秩序井然”的领域分化系统，不同领域拥有各自的权限和职责，也可以形象地将其描述为由相互独立的面向和领域共同编织成的“拼贴画”（王乐，2019）。以此，教育系统被划分为家庭教育、学校教育和社会教育， 它们在“领域分殊”的规则下分别司职私人领域、准公共领域和公共领域。人的成长始于家庭、经由学校、走向社会，家庭、学校和社会构成教育生活的三重面向（孩子、学生和公民），并在“分开责任”和“共同责任”的结构下观照成长的不同向度。作为往返于学校和社会之间的中继站，家庭承担着划定责任边界的关键任务，这种边界意识是“建立健全学校家庭社会协同育人机制”的重要前提。挑战在于家庭教育的边界意识是否能支撑起“个体成长的三重空间”（康丽颖、姬甜甜，2021）。

一方面，家庭教育与学校教育的合作深陷推诿与干预的挣扎。家庭表现出对教育话语权的推诿，习惯将教养孩子的责任、义务和压力让渡给学校，自己因为懒惰、不自信或寻求免责不愿参与其中。他们在“理想化教师能力和水平”（邵颖、王熙，2021）的想象中， 郑重其事地完成“托付”，自己则心安理得地当起“旁观者”。此外，家庭的推诿还表现出被动的话语权剥夺。教师专业主义滋生的身份权威会自觉抵制家长对话语权的挑战。学校作为知识生产和传播的专业共同体，也习惯将自己封闭在围墙之中，享受与外部世界隔离之后的垄断性自由。如此一来，家庭教育的自有逻辑和规律将在让渡与剥夺中失去特色，从而沦为学校教育的附庸。有调查显示，约 40.2% 的家长认为自己成了教师的“助教”， 自己的时间、精力、财力和物力被教师随意占用， 教师存在推诿教育责任的情况；60% 以上的家长认为自己的职业资源被学校利用，承担了与家校合作无关的事务，成为学校的义工（张惠娟，2018）。可见，尽管学校垄断了管理方面的话语权， 但教学方面的监督和实操事务却被大量推给家长。学校的推诿让教师从学生教育生活中抽身而出，破坏了教育参与的完整性。这既加重了家长的工作负担，又压缩了家庭教育的自由空间。

干预是一种与推诿相互交织的复杂关系。随着教育观念的开放， 一部分家长对学校管理的参与意识变得日益强烈。他们往往受过良好教育，对教育问题有着“独到”的见解，并形成一套自己“深信不疑”的育儿哲学。当发现学校的教育理念（观念、行动、制度等）与之产生冲突，尤其关乎自己孩子的切身利益时（无论公正与否），他们会积极实施干预，试图让学校做出调整，满足自己的教育期待。这也是拉鲁所强调的中产阶级的“优越感”。风险在于他们所坚信的育儿哲学的科学性是存疑的，而且干预动机很可能隐藏着“个人利益”对“集体利益”的绑架。如此导致的后果是家庭与学校关系的紧张，进而制约教育合力的形成。

另一方面，家庭教育与社会教育的合作卷入功利化的无视与妥协。家庭教育生活中，学业是无法回避的话题，甚至主导亲子的日常交流，例如“学得怎么样”“好好学习”等话语反复被言说。在此情况下，家庭将大部分精力投入保证学业质量、提高学业成绩上，但凡与学业无关的事项，都可能被剔除出教育生活。学业成绩属于工业化的数字制式，机械灌输、重复练习和对标考纲是提升成绩最有效的方法。反之，那些需要漫长投入且成绩提升不显著的教育方式则被贴上“无效”的标签。社会教育与学业成绩之间的关系很难被家长直接看到，抑或他们没有足够的耐心等到教育的意义在孩子身上显现，那么在家庭的“科学”教育规划中自然鲜见“社会”的身影。家庭对社会教育资源的拒绝也再次印证家庭教育资源匹配能力不足的问题。此外，当敏锐捕捉到家庭对学业的执着，社会教育会主动迎合家庭的功利化期待，提供易见“教育成效”的“短平快”服务， 专注技艺的重复型训练，放弃自身难能可贵的品质，包括创新性、参与性、多样性、趣味性等。这也引发了社会教育的“市场化”和“学校化”浪潮，无论形式内容还是价值理念，都被嵌入工业化的数字制式（时间、金钱、绩点等）。

由此可见，家庭教育的“边界意识”在推诿、干预、无视和妥协的复杂关系中不足以推动三大系统进行科学的“跨界合作”，构建责权明晰的健康教育生态。如此导致的后果是受教育者需要不停调整自己以适应三种不同的教育生活，如果三种教育理念冲突，他们势必陷入被拉扯的风险中，不仅减损彼此的教育影响，还容易产生对自我和世界的认知混乱。

三、行动的变革：家庭教育的未来展望

观念增长与行动乏力之间的辩证性是近代以来社会基本矛盾（沉思精神和操作精神）的现代性表征。社会的高速发展让人们过分乐观地沉湎于对美好未来的想象，当行动也深陷这种“自信”，很可能导致心理与现实的落差，以及行动的自我背离或异化。为了让家庭教育从主体的二元困顿中抽身而出，观念与行动需要彼此贴近，保持沉思与操作的同频状态。

（一）家庭教育在集体意义上的行动变革

无论是家庭组建之初的婚姻经营，还是初为父母的子女照护，又或知命之年的代际理解，这些不断涌现的全新面向均需要家庭去探知、去感悟、去习得。这也意味着，家庭自“成之为家”始就迈入了教育情境。而行动变革的关键在于作为集体生活的家庭教育如何营造积极学习的氛围，构建携手成长的共识。

第一，锐化家庭教育洞见。人类迈入现代社会之后，家庭就逐渐走出了“不知”的教育境遇，并努力探知家庭教育的能为、可为和应为限度。其实，在布迪厄、威利斯、拉鲁等人向整个社会发出“代际宿命”警告之前，家庭的生活智慧已经洞察到“不平等的秘密”。在“知识改变命运”的信念鼓舞下，他们没有退却，而是通过对“游戏规则”（成绩和文凭的竞争）的解构和适应，努力反抗或延续身份、阶层、财富等“代际印记”。然而，随着“读书无用论”的甚嚣尘上，不少家庭对教育的信念出现动摇。在此情况下，我们要继续使其相信教育依然是赢得竞争的有力武器，并强化家庭教育在期待兑现中的作用。当然，“赢得竞争”并非追求教育的功利化，而是要能洞察现实的困境和限度，理解教育的本真意义（培养人），不盲目卷入某种潮流，保持对孩子的审慎期待，建立家庭教育与人之发展的多重面向。也就是说，家庭在为教育付出应当的努力之后，要能悦纳不同形式的成功。

第二，稳定家庭教育结构。福思（2009 ：78）说：“社会结构中真正的三角是由共同情操所结合的儿女和他们的父母。”在家庭的三角结构中，父母永远位于三角形底边的两端，撑起子女的“现在”和“将来”（缪建东，2015）。“父—母—子”是家庭教育的核心结构，父母的“在场”才能成就教育的整全意义，父母陪伴本身对子女教育也能产生正向影响（顾天竹等，2021）。2015—2020 年间，义务教育阶段农村留守儿童规模迅速下降，平均每年减少 146.2 万人；2020 年，进城务工人员随行子女规模为 1430 万人，比十年前增加了 263 万人（魏佳羽，2022）。可以预见，未来家庭教育的三角结构会更加稳定，父母不再长时间缺席孩子的关键成长。但是，关系的稳定并不意味着关系的民主。家庭教育应与“以序为核”的生养关系保持适当距离， 重建一种以尊重、个性、对话等为特征的民主关系，使教育结构处于有活力的平衡中。

第三，合理化家庭教育投入。2021 年，全国居民人均教育文化娱乐消费支出 2599 元，比上年增长 27.9%，占人均消费支出的比重为 10.8%（国家统计局，2022）。其中，基础教育阶段普通家庭人均教育支出为 9509 元，贫困家庭也达到 8212 元（樊晓杰、林荣日，2021）。可见，家庭在子女教育投资上丝毫不吝啬，投资力度逐年增加。除此之外，家庭还要使教育投入摆脱“内卷”的消耗，以更加理性的姿态探索投入方式（陪伴、交流、教导、模仿等）的多元化、投入内容（资金、情感、资源、时间、空间等）的多样化和投入程度（关系边界、数量规模、时空限度等）的科学化。2020 年，0—17周岁未成年人的人均图书阅读量为 10.71 本，比 2016 年增加 2.37 本。家庭藏书量逐年增加，半数以上四、八年级学生超过 25 本（北京师范大学儿童教育研究中心等，2018）。对阅读的重视间接证明了家庭教育投入正趋于理性。然而，相较于子女投入，家长投入则显得捉襟见肘。“懂教育、会教育”的家长是决定家庭教育质量的关键。所以，家长应投入更多精力和资金进行专业提升，包括阅读、培训、交流等，学习如何做合格的“第一任教师”。

（二）家庭教育在系统意义上的行动变革

教育活动的机构、场域、体系等都可以区块化，唯有人的成长是无边界的连续体。当人的身体在不同机构、场域和体系间穿梭，庞杂的教育影响会同时作用于个体生命，可能协同，也可能冲突。教育时空的扩张大大拉伸了人们穿梭的空间，进而增加了教育影响的不确定性。因此，有必要调和家庭、学校和社会的关系，构建“一体化”的育人机制。

1.“培养什么人”的“一体化”统筹

尽管家庭教育、学校教育和社会教育的受众是相同的，但是由于立场、属性、结构、逻辑和功能的差异，它们对“培养什么人”的教育期待很难达成一致，例如家长对孩子的规划不一定能得到学校和社会的认可。教育理解的分歧不仅会削弱教育的影响力，而且会消弭发起协同教育的冲动，甚至会造成受教育者的价值困惑。因此，教育目的的统一是协同教育的首要条件。只有在培养人上达成共识，才能整合三大系统的教育作用力，将不同的能量凝聚在同一个中心。

对个人而言，只有家是固定不变的，而且家庭会通过适应、反抗、妥协等方式对学校和社会施加影响，所以家庭需要承担起统筹“一体化”教育目的的主要责任。问题的关键在于如何在“培养人”上达成共识。其实，每个家庭对于要把子女培养成什么样的人，都有一定程度的自觉意识，例如健康、快乐、有出息等。只不过，家庭的自觉更多停留在有限经验的个体想象，通常以“我希望……”为表征。这种个性化理解与学校教育的制度规划和社会教育的功能规划不完全一致。但是，《家庭教育促进法》的出台让“培养人”的共识具有了制度保障，其对“德智体美劳全面发展”的强调与学校教育统一起来，也与社会教育多样形态的整合逻辑相互呼应。当系统间的契合点被明确标记，“培养什么人”的“一体化”统筹自然水到渠成。所以，未来的家庭教育将以人的身心和谐发展为旨归，在不同系统间的配合、指导、沟通和干预过程中推动“培养人”的方向达成一致，如此方能缓解家庭教育的焦虑，消除学校教育的偏执，避免社会教育的功利。诚然，任何思想都是时代的产物，“培养人”的标准也会随时代而改变。但是，家庭作为统筹者的角色是不变的，它要做的就是将三大系统的育人目标合为一体。

2.“如何培养人”的“一体化”协同

人的成长浸润在家庭无微不至的关心中，教育无时无刻不在发生作用。家庭教育的作用方式是分散的、偶然的和潜在的。与其说它是教育，毋宁说是一种社会化更为贴切（筑波大学教育学研究会，1986）。当家庭推开房门，进入与私人领域完全不同的“场域”时，家庭内部的教育惯习势必发生改变，它需要基于外部空间重构一种崭新的教育逻辑。但是，被居所划定出来的界限（感）无论如何都不能淡化和消弭，因为它们之于人的意义是分殊的，而且系统间的差异是本体性的。正是这种领域分殊的生存系统构成了人们的“社会行动结构”，通过个人和社会两个维度完成对主体的完整形塑。因此，“如何培养人”的“一体化”是对分殊系统的协同。家庭教育所要做的是深度参与学校教育和社会教育，以利益攸关者角色，审视不同领域的教育价值，配置教育资源（时间和空间）的比例， 建立特色补偿的协作意识。毕竟，它存在于人类生活的所有可能空间中， 并且是超越空间而进行的连续性教育（孙俊三、孙松竹，2016）。

不少家庭自我定义为或被他者称为被动的教育享用者，顺从地接受着外界提供的教育资源和服务。他们没有获得参与的机会，又或畏惧自己的“无知”可能“染指”教育的“神圣”，从而“自我放逐”在教育之外（陆士桢等，2015）。协同教育鼓励家庭主动声明作为教育参与者的存在感和话语权，利用多种渠道（个体型参与和组织型参与）向学校和社会表达教育诉求，选择合适且彼此认可的方式参与话语体系的构建。“一体化”协同不仅要求增强家庭中个体的参与意愿和能力，而且重视家庭组织的建设和完善。有学者也指出，我国协同教育体制的主要挑战在于缺乏“协同教育组织”（赵澜波、赵刚，2021）。因此，家庭未来将与学校和社会形成更为密切的关系，围绕特定教育主题和任务，构建不同类型（官方和民间）和层次（行政区划）的协同教育组织，例如家庭教育委员会、家长学校等。

总之，于家庭教育而言，观念的开放释放了恰逢其时的善意，观念与行动的张力引发了意料中的失衡，行动的变革则勾勒了未来可期的图景。在观念与行动之间，家庭教育需要抓住机遇、克服挑战、明确方向，基于血脉相承履行开枝散叶、光耀门楣的家族责任，基于“家国一体”完成海纳百川、改善人类福祉的世界责任。新的时代也让我们坚信，家庭教育将真正担起促进“国家发展、民族进步、社会和谐”的重任。

责任编辑：何芳

《当代青年研究》2023年第4期

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