作者简介：段俊吉，博士研究生，华东师范大学教育高等研究院（上海 200062）。基金项目：2019年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“‘网络红人’现象对青少年价值观的影响及对策研究”（ZX20119000370）。引用:段俊吉(2023). 如何认识新一代学习者：“α世代”学生身份的数字图景[J].现代远程教育研究,35(6):66-73.
摘要：数字时代的教育变革充满着复杂性和不确定性，动摇着过去看似具有绝对合理性的生存规范和行动原则。身份在某种程度上是社会化概念的延伸和深化，学生身份是学生认知习惯、情感体验和行为方式的集中表征。出生于2010年以后的“α世代”属于复合型世代，是被数字技术和媒介形态深度建构的代际群体，展现出明显不同于与过往群体的代际特征，演化成独具技术特质的“数字代”。他们是数字化时代的典型代表，看似具备群体倾向和世代共性，实则暗含极度差异化的成长特征，经历着由传统受教者向时代引领者、从个体化到单体化的身份变迁。学生身份的世代跨越勾连着数字技术的高度解析，是社会数字化和治理智能化的双重投射，共同演绎当代学生的单体化趋势。这既是教育数字化转型过程中的全新现象，也是当前教育研究需要足够重视却又被忽视的关键议题。“α世代”学生个体的极端差异化与当前教育模式的普遍集体化所引发的新的现实矛盾，需要多重教育主体共同努力，去平衡与弥合二者之间的博弈关系。关键词：学生身份；教育数字化；数字技术解析；“α世代”；微粒社会
数字时代的教育变革充满着复杂性和不确定性，过去看似具有绝对合理性的生存规范和行动原则开始动摇。伴随着数字技术更迭与媒介形态变革，当代学生的身份图景愈发呈现出数字化趋向。1991年，加拿大作家道格拉斯·柯普兰（Douglas Coupland）在《X世代：速成文化的故事》（Generation X：Tales for an Accelerated Culture）一书中将1950年代后期和1960年代之间出生的世代，定义为X世代（Generation X）。“X世代”被认为是婴儿潮世代（Baby Boomers）的下一世代，是物质丰盈的一代。X世代之后的“Y世代”（Generation Y），被公认为20世纪的最后一个世代，也称千禧一代，经历了互联网络的时代跃迁，见证了科技变革与媒介转型。“Z世代”（Generation Z），也称为“网生代”，是指1995年至2009年之间出生的一代人，深受数字信息技术的影响，并与智能产品相伴而生。“‘Z世代’学生是精通网络、深谙技术的一代，可以快速处理多线程任务，更注重效率而非精度。”（McCrindle et al.，2009）“α世代”（Generation Alpha）是2009年澳大利亚人口学家马克·麦克林德尔（Mark McCrindle）在《从ABC到XYZ：理解全球世代》（The ABC of XYZ: Understanding the Global Generations）一书提出的代际概念，是指出生于2010年之后的一代人，也被称为iGeneration。麦克林德尔之所以选择用“α”这一希腊文首字母定义全新世代，旨在彰显“α世代”是新时期诞生的第一代人。由于作为概念的“α世代”提出时间较短，“α世代”学生正处于快速成长时期，学界的既有相关研究较少，基本停留在世代区间划分、人口学特征等方面，更深层次的研究尚属起步探索阶段。身份在某种程度上是社会化概念的延伸和深化，学生身份是学生的认知习惯、情感体验和行为方式的集中表征，其认同过程是学生在学校中基于学校情境的自我建构（张军凤，2012）。从关系性过程和自传性过程来看，学生身份可以演化出多个研究主题，包括身份冲突与认同、自我身份预言对学业成就的影响等等（汪凌，2010）。社会阶层背景与学生身份的不适应性会降低学生的认同感，表现为低学业成就和高辍学率（Matschke et al.，2023）。“α世代”属于复合型世代，很难用已有或确定的世代类型学进行整体划分，也很难归属于某种特定的结构性世代类型。如果说“Z世代”是数字原住民的第一代人，那么“α世代”则是第二代典型群体。这一身份转变启迪研究者深入思考技术使用与认知发展之间的关系，并将学习者的认知视作技术变革教育的中介变量（曹培杰等，2012）。尽管现有研究已经关注到学生在线虚拟学习的社会维度，但却很少聚焦于他们的数字身份问题（Daher et al.，2020），更未将目光投向学生群体内部的代际差异及其数字跃迁。同一世代学生不仅共享生物时空，更共享着影响集体人格的社会时空。相较前几代，“α世代”学生成长于社会文化快速变迁的数字语境，具有明显不同于过往群体的代际特征。数字技术与教育逻辑的深度嵌合实现了数字技术对当代学生的单体化解析。数字技术的解析不仅是对学生身份表征和存在状态的重构，更是对“自我认知”这一哲学命题的时代回应，指向当代学生形塑自我的成长历程。作为“数字代”的“α世代”学生如何应对数字技术解析带来的生存变革，深切关乎着个体成长的内在动力和外部表征。基于此，本文立足于数字转型与媒介流动背景下的教育变革，以“Z世代”向“α世代”的代际跨越为线索，聚焦于“数字代”学生的宏观定位、中观差异和微观叙事，透视数字技术对学生身份的单体化解析，从不同利益相关者的角度审视当代学生的数字身份。从代际社会学的角度来看，“数字代”是指成长于数字化语境下的年轻世代，而“α世代”学生则是这一世代的典型群体。与生俱来的数字天赋使他们可以游刃有余地应对各种纷繁复杂的数字场景，不仅建构了强烈的代际认同，同时也与其他世代在生存观念、价值取向和实践方式等方面表现出显著差异。“不同类型的世代体现了结构制约或能动发挥的不同方面的特征。”（沈杰，2022）“α世代”学生是数字技术的体验者、行动者和推动者，在具体实践过程中重新理解自我身份。相较于“Z世代”，“α世代”成长于社会文化快速变迁的数字语境，展现出明显不同于过往群体的代际特征，演化成独具技术特质的“数字代”。“α世代”学生是被数字技术和媒介形态深度建构的代际群体，经历着相似的社会化形塑，并在后续生命周期内保持相对稳定的状态。相比“Z世代”，作为“新十年世代”的“α世代”学生是后物质主义价值观的先行实践者。他们既强调自我个性的彰显，也对不同价值观念表现出包容性和开放性，追求广泛而生动的兴趣爱好。数字技术使“α世代”学生不断从教育规制的普遍约束中挣脱出来，经历着由传统受教者向时代引领者的身份跃迁。第一，个体差异的极度彰显。从年龄分区来看，“α世代”学生正值心智发展和情感认同的成长阶段，数字技术和媒介形态的交织更迭贯穿着个体生命历程。共同的代际体验不仅形塑着“α世代”学生的代际认同，也映射出与过往世代的内在差异。然而，全新世代的代际共性已然无法遮蔽代内差异，即同一世代学生内部的前进步伐和发展方向各有不同，既体现在城乡差异和阶层差异上，也反映于相同成长语境的多重分化。不同于“Z世代”，“α世代”学生的成长语境已经完全被数字技术所覆盖。借助互联网络和数字媒介，他们可以轻易地检索、获取和传播各种信息。与此同时，“α世代”学生的数字活动也是大数据分析和算法运作的关注焦点，个体差异总能被精准捕捉并被深度分析。人类天生具备显著的个体化特征，而这一特征更加清晰地体现在“α世代”学生的日常实践及其差异化表达中。因此，“差异性”并不是单一学生的个体表征，而是指向“α世代”学生的群体特质。第二，内在需求的动态转变。“α世代”学生作为“数字充裕”的一代，家庭结构的转型和社会文化的跃迁共同形塑了他们的自主特性和个体表征。他们更愿意深耕内心世界，自我决策和自我支配倾向愈发强烈，表现出对传统文化和普遍惯习的依恋感减弱，对媒介社交、虚拟关系等数字表征的认同感增强。相比“Z世代”，“α世代”学生拥有更强的学习能力、技术基础和成长意愿，成为极具可塑性和前瞻性的一代。他们对非常规成长路径的追寻契合世代特征，重视自我意识的实现和个体创造力的发挥。在充满不确定性的探索过程中，“α世代”学生的单体化属性逐渐成为与现实博弈的关键能力。传统周期性、结构性的学业评价已无法满足“α世代”学生的反馈需求，逐渐向精细化、针对性的即时评价转变。他们不再将自己视作平均数值层面的“分母”，而是具有异质属性的独特个体。同时，他们既需要在即时反馈过程中调整自我发展方式，更需要弥合极端差异化带来的裂痕。第三，成长逻辑的多元投射。“α世代”学生是“数字代”的典型群体，其教育行动总是发生于特定的数字场景。作为流淌着数字基因的全新世代，“α世代”学生未曾体会过以往代际所经历的知识生产过程，却深刻感受着指数级内容增长和信息爆炸的冲击。他们在学校场域与数字时空的知识获得是过往代际难以企及的，与之相伴的是注意力持续时间的缩短。这一代学生更倾向于沉浸式、游戏化和多元性的生存体验，契合了知识传授方式和课堂学习方式的数字变革。相比“Z世代”，“α世代”学生勇于尝试新鲜事物，以更加向上的姿态迎接未来世界的复杂挑战。他们需要的不仅是自由探索的学习氛围和平等对话的交往基础，更关注情感维度的深度浸润。同时，“α世代”学生总是自觉地拥抱数字技术，并以此作为审视和理解自我成长的时代标准。他们并不在意学习内容的来源，与生俱来的信息检索天赋消解了对信息权威的敬畏。作为自反性现代化理论的核心，德国社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）所强调的“个体化”是用于诠释现代社会运作机制的概念。伴随着现代社会进入自反性阶段，个体从结构性力量和标准化框架的宰制中抽离而出，同时又将新的结构规范进一步内化。个体化意味着传统力量的消解和弱化，由独立存在的个体自己决定行为并自证合理性，即安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）强调的“去传统化”（Giddens，1991）。贝克强调个体化作为“结构”的存在意义，而吉登斯则认为个体化是一种动态变化、灵活调整的结构。除了贝克和吉登斯，齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）也认可现代机构对个体生存方式选择的重要意义，并强调“个体化”指向人的身份由“承受者”向“责任者”的转型。“选择是当代个体的特征，以往人们没有那么多选择”，个体化中的人“必须生活在、也是被迫生活在风险环境中，在这种环境中，知识与生活变化都是不确定的”（乌尔里希·贝克等，2011）。在贝克看来，“自反性”选择过程意味着个体由外在强制转向有意识的自我认同（Elliott，2000）。个体化是社会结构转型的产物，而不是来自社会进程中个人的解放（Beck et al.，2004）。在这个意义上，个体的自我决定源自于社会强迫（Bauman，2000）。人们生活在一个由速度发号施令的世界中，所有人都被“要事清单”的工作所支配（哈特穆特·罗萨，2018，p.23）。由此，“个体化”投射出一种充满不确定性的自由景象：在传统社会结构的解体过程中，新的问题和风险也随之而来。德国社会学家克里斯多夫·库克里克（Christoph Kucklick）在代表作《微粒社会：数字化时代的社会模式》（The Granular Society：Why We Need a New Model of Society for the Digital Age）中提出“单体化”概念，旨在强调人是如何在数字化技术的复杂运作过程中成为“单体人”的，即表现出显著的差异性和特殊性。在不同学科的既定论述中，“原子化的人”“单向度的人”等提法都是对人性的多重假设，而作为概念的“单体人”则从本质意义上揭示了深度数字化时代的人的生存方式。“单体人是指因数字化技术测量而呈现出极端差异与独特性的个体，单体化是数字技术使得其所测量的对象极端差异化。”（克里斯多夫·库克里克，2018，p.Ⅶ）与“个体化”相比，“单体化”呈现出全新特征。在现代社会，个体仍然是社会再生产的基本单位，在构造主体间性的过程中强调结构视角下的完整自我。进入以“深度数字化”为特征的微粒社会，整体社会的“粒度”在技术作用下不断降低，构建出微粒社会的基本模态。所谓“粒度”是指被分析和解构的维度，数据的维度越丰富、精度越准确，与之相伴的粒度则越低。因此，成长于微粒社会的普遍个体获得了新的数字身份，由过去的“理性人”变成“单体人”。作为单体化存在的个体不再是现代社会中强调“聚合”“主体性”的制度化个体，指向高度差异化的现实表征。数字技术的复杂运作及其对“α世代”学生的多重影响不仅依赖于物理基础设施建设的提升，更基于学习方式和认知观念的重构。“数字化是社会发展的全新进程，既推动了社会变革，也会引发‘人的问题’。在这一阶段，社会形态向微粒社会（又称数字社会）转变，数字化程度空前加深，个体差异被深度解析，单体化趋势出现。”（谢洋等，2022）不同于制度力量驱动的个体化，作为概念的单体化深受数字技术影响，不仅强调个体差异，而且彰显了跨越人类文明的极度差异化。即便是同一世代或同一个体，其在不同时空关系中显现出的细微差异也能被数字技术所捕捉。数字技术主导的理性体系以更加开放和暴露的方式揭示出当代学生的存在方式，作为“数字代”的“α世代”学生演化出彰显数字存在的单体化身份表征：他们不再是过去普遍意义上的完整个体，而是在数字技术的多重应用中被高度解析的单体人，变得更加分散。深度数字化生存是教育数字化转型的必然表征，学生身份将由“个体化”向“单体化”跨越。数字技术具有先天的扩容和解放功能，并与当代学生的成长历程深度融合。它通过动态赋能的方式使学生挣脱了既定的框架模式，释放出愈发闪耀的技术活性。同时，以数字技术为内驱力量的媒介形态通过顶层设计推动教育场域的多元重构，指向学生身份的单体化展演。从功能性角度来看，技术存在的价值意义是人类用来改造和征服自然的工具。它看似服务于人类，但实际上离得很远。当数字媒介逐渐成为技术呈现的主要形态，那种技术与生俱来的冷漠与抽离感也随之慢慢消解。在这个意义上，“单体化”是理解全新世代的理论工具和实践线索。然而作为数字化时代的全新现象，“单体化”尚未进入教育研究的理论视阈。作为与微粒社会相伴而生的时代概念，单体化聚焦于数字技术对人的解析。不同于个体化强调人的多元差异，单体化指向更加特殊和极度的差异化。从概念层面来看，数字技术对人的解析是通过数字算法、数据分析等技术手段将人的观念透明化、存在单体化和经验图像化，是极度凸显个体差异性的数字化过程。“通过数字技术的解析，人的‘差异的个体性’被显著呈现。如果人依然被视为‘类存在’，那么被数字技术解析的单体人的‘类存在’，是有区隔度的泾渭分明的‘类’。” （郭倩倩，2022）从技术与学生的关系来看，数字技术对个体身份的高度解析是学生单体化的教育本质。以社会物理学为代表的定量社会科学聚焦于数字化对人的解析，通过大数据技术和算法运作将人的日常行为实践和思维模式转化为代码，在分析人的过程中重新理解整体社会的多重变迁。在数字技术解析过程中，单体化倾向和个体化特征相互缠绕，影响了当代学生的成长方式，形塑出这一世代的生存特征。数字技术对当代学生的单体化解析不仅体现在基本生存方式上，更散布于学习方式、课程安排和学业评价等不同维度。首先，“α世代”学生的认知偏好呈现出高度差异化特征，与之关联的学习方式同样强调个性化。其次，不同课程的具体设计更关注学生的情感需求，契合“α世代”的个体追求。最后，学业评价的数据分析更加精细、差异分层更加显著，映射出当代学生的单体化状态。因此，“α世代”学生是被数字技术解析并重构的单体人，是受制于技术同时也反向影响技术的一代人。传统教育模式的底层逻辑是以科层机制为核心的同质性思维，其基本导向是保证稳定性、探查相似性和追寻确定性，最终指向求同而非求异。这种简单化思维主导的教育范式呈现出抽象、普遍、模糊和泛化等单一维度特征，通过集体化生产方式遮蔽学生的多重差异从而建构起稳定教育秩序。数字技术对学生身份的深度解析改变了个体的存在状态，无论在学校场域、家庭时空或社会范畴，当代学生被数字化为“数字个体”。“数字代”的独特身份是当代学生进行生存体验、自我认知和社会交往的重要前提。“如果将人的数字化视为数字社会‘认识人’的方式，那么，这一个特殊的过程就与人类发展史上那个久远的哲学命题——‘认识你自己’——密切有关。”（谢新水，2021）单体化的数字定位不仅从根本上改变了当代学生的生存方式，更重要的是改变了他们认识自己的方式。“认识你自己”的数字语义并非完成时的结果，而是一种进行时的状态。从技术迭代的角度来看，数字技术对学生身份的单体化解析是其数字化本质之一。“如果依然要视人为‘类’，那么被数字技术解析的单体人，形成的是有粒度的‘类’，人与人之间勉强相连，却颗粒般分散。”（克里斯多夫·库克里克，2018，p.7）在数字技术的解析过程中，人的差异性以更加多元的方式被呈现，指向人的单体化趋势。在数字技术解析当代学生的过程中，不可避免地面临着技术控制的教育倾向。不同利益相关者只有满足作为单体人的学生的个性化需求，才能实现教育管理与教育服务的双重平衡。在单体化的生存视阈中，“α世代”学生的身份图景投射出数字化解析下教育治理的功能需求。因此，考察数字技术对“α世代”学生的深度解析，不仅是社会物理学的发展追求，更是个性化教育治理的现实需要。在数字技术解析学生身份的过程中，教育效率提升的同时也导致个体间差异变大。“我们测量得越来越精确，不平等就越发明显。”（克里斯多夫·库克里克，2018，p.14）由差异引发的不平等直接指向教育公平的问题实质，不同教育个体之间的关系疏离愈发明显。那么，如何认识数字技术解析学生带来的极度差异性问题，并保护作为单体人学生的教育权利？如果这种差异冲击甚至颠覆了教育场域的动态平衡，如何保证教育的公平？教育者在借助数字技术解析并认识当代学生的同时，既要考量数字技术的教育功效，更要规避与之相伴的教育失范。因此，数字技术解析学生身份导向的教育困境值得关注。第一，存在状态的数字忧虑。加速社会和风险社会的出现都指向数字技术的深度展演，由数字化引发的个体生存状态变更正加速来临。在数字技术的多维运作下，信息传播方式呈现出单体化特征，勾连着个体身份的深度流变。不同于个体化趋势对成长差异的有限强调，单体化倾向从更加细微而精确的维度重构着当代学生的存在状态。在数字技术解析学生身份的过程中，相伴而生的是存在状态单体化带来的数字忧虑。数字网络将学生的存在解构为微粒状态，并在日常生活实践中重新定义了个体身份。这种单体身份的结构从根本上改变了当代学生的存在状态，深刻影响着他们对外部客观世界和内部心灵世界的理解。换言之，当代学生的主体定位在数字技术解析过程中迎来全新的时代挑战：自我意识的个性宣扬和求同趋向的强烈抵抗相互交织，数字实践的符号展演也诱发个体的生存忧虑。第二，教师角色的数字局限。当传统世代接触到前沿数字技术，总是在新旧相遇中表现出“后知后觉”的接受和应用状态。在知识迭代更新加速的智能时代，教师有可能失去他所拥有的知识优势，因为既有经验在越来越快的创新之下变得越来越没有价值（哈特穆特·罗萨，2018，pp.132-133）。伴随着数字技术的高度解析，传统教师既受到来自他者对权威身份的挑战，也容易产生技术适应过程中的自我认同焦虑。对于教师而言，数字变革带来的角色焦虑始终存在，而技术解析将其进一步放大。从技术接受曲线来看，教师对前沿数字技术的理解和接纳表现出多元立场和复杂态度。一方面，他们在认知、转化和应用数字技术的过程中不断向外索取和追逐，忽视对自身存在方式的生命性探索，遮蔽了主体性发展的重要价值。另一方面，他们面临着数字观念偏好和代际特征差异带来的师生关系挑战，在引发师生信任危机的同时弱化了对学生的数字化培育。这体现出教师角色的数字局限，直接影响了师生关系的数字重构及其文化生产。第三，家庭场域的数字代沟。数字技术解析在彰显“α世代”学生身份特质的同时，也扩大了亲代与子代之间的数字差异，具体表现为家庭场域的数字代沟。任何世代的诞生都不会是毫无瑕疵的完美形态，与其他群体的连接和互动往往存在不同程度的隔膜。传统的家庭教育场域受制于物理空间的束缚，而数字技术和新兴媒介的介入使得家庭场景脱离时空制约，对亲子交往方式提出新的时代挑战。数字技术解析重构了传统家庭文化，家庭角色的转换与家庭地位的变化引发家庭内部结构和关系的重塑，改变了传统家庭的权力分配和互动方式。“随着家庭媒介生活‘原子化’趋势加剧，家长与孩子的生活世界被进一步割裂，共同经历锐减、共同话题难寻、亲子关系疏离、价值观念迥异，从而加深了亲子之间的‘沟通壁垒’。”（林可，2021）家庭成员对数字媒介的依赖颠覆了家庭空间的意义生成：他们看似生活于相同的物理场域，却各自沉浸于主体营造的虚拟世界。同时，不同代际的家庭成员对数字技术的理解和应用具有明显差异，彼此交流时表现出强烈的不适感。第四，研究视角的数字障碍。作为微粒状态的数字社会不断经历着数字技术的深度解析和动态重构，为当代学生的单体化生存提供了更加精细的实践语境。与微粒社会相伴而生的智能革命演化出高度的数字解析能力，以更加准确的方式预测着学生的具体行为。单体化运作机制放大了学生存在的个体差异，但也在分解情感颗粒的语境中遮蔽了学生身份的真实表征。如果教育研究者无法洞察学生身份的数字转变，也没有掌握重新认识学生的时代语义，便会在教育语境中失去理解路径和话语权力，遭遇认同混乱带来的生存失衡及其相伴而生的教育危机。新生事物往往存在与既有经验相悖的元素。理想的教育是在追寻真理的过程中，立足时代的变革背景审视学生的全新身份。如果只是囿于传统立场，将限制学生个体的成长变革，以及研究者自身理解方式的数字转向。每一全新世代学生的出现都是一场时代大考，需要教育场域中不同利益相关者的自我确证。“技术运用需始终体现人的主体性发展这一根本需求的人文特性，力求实现工具理性与价值理性的有机统一。”（林滨等，2019）在数字技术的高度解析下，“α世代”学生愈发展现出作为单体人的成长特征，而数字赋权与数字赋能也衍生出新的时代语义。前者是指不同利益相关者需要重组权力构成以形成新的教育合力，主动为学生营造智慧教育环境和提供数字网络保护。后者指向一种立足于数字素养的能力教育，引导学生理解、掌握并运用互联网络，使数字技术真正为学生所用。学生个体的极端差异化与教育模式的普遍集体化产生新的现实矛盾，如何平衡与弥合二者之间的博弈关系则成为多重教育主体需要共同努力的方向。在数字技术解析身份的成长语境中，“α世代”学生呈现出差异性的单体化，包括认知偏好、学习方式、思维观念和行动实践等方面都映射出数字化的世代特征。在深度数字化时代，如果学生无法认识并把握自己，便会受到技术的摆布。他们必须经过动态的自我认识过程，才能意识到个体身份与数字技术的内在联结，从而实现存在状态的自觉掌握。“α世代”学生追求多元的生存状态、认知方式和价值取向，在集体主义和个体主义的教育文化碰撞中呈现出更具生命力的身份图景。他们的代际特征已经超越线性划分的刻板维度，愈发展现出数字原住民的生存特征。在这个意义上，以数字技术为动力的世代跨越成为当代学生的身份表征。他们正处于快速成长的上升阶段，充满无限未来可能的同时也需要面对诸多矛盾性挑战，包括宏观层面由社会结构和数字技术变革带来的存在性挑战、中观层面由家庭环境和学校教育带来的社会性挑战以及微观层面由个体感知带来的认同性挑战。面对数字技术解析带来的不确定性，“α世代”学生需要不断审视和挖掘内心深处的发展力量，借助成长智慧应对教育生活的多重挑战：不仅包括日常学习和交往关系的变化，也包括自我情感能力的提升。“独一无二的个体在微粒社会中因彼此间差异的显现产生自身与群体的背离，失去群体归属从而加深个体孤独。”（苏宏元等，2021）社会特征与世代成长的双重变化要求当代学生具备关键的共情能力，既要学会共享自身的情感状态，同时也需要在理解他者情感流动的过程中形成双向的情感认同。这一能力不仅能帮助“α世代”学生直面未来的不确定性，更能弥合单体化趋势引发的个体极度差异，满足个体成长过程中的归属感需求。当代学生倾向于在日常学习实践中探索未知的可能性，不仅是自我实现的内在要求，更是成长环境的外部建构。只有当他们将向内生长的动力转换为向外开拓的勇气，数字技术解析的正向影响才能真正显现。在世代更迭过程中，作为受教育者的学生已然摆脱了传统认知中被动接受学习的刻板印象，日益表现出主动学习、主动探索和主动展现的积极身份特征。数字技术为信息生产提供持续动力，而信息的密集性传播则导致知识供给的结构性失能。在当代学生的成长跃迁中，认知能力进化与感知容量过载之间始终存在着特定的动态张力。伴随着数字技术的升级，“感知过载”的问题表征也随之更加凸显。当信息超载和技术过量成为数字化时代的生存挑战，教师需要引导学生穿越超负荷信息生产的迷雾，重新寻找和建立知识学习的信念。“教师需要理解技术的遮蔽，认知技术应用背后的逻辑，以保障自身不会被技术所束缚控制。”（郝建江等，2022）同时，如果学生沉溺于数字技术营造的思维桎梏之中，教师还需要将他们从技术的迷思与遮蔽中抽离出来，以审慎的目光和批判的思维拔除技术的“倒刺”。“α世代”学生的单体化身份特征对个性化教育提出强烈要求，因此，教育数字化语境下的教师需满足当代学生的异质需求。数字化时代既赋予当代学生彰显差异、追求个性的现实可能，也为教师提供多元的教育理念和丰富的教育策略。首先，教师需转变数字技术理念，完善教师专业职责。“新一代教师同样需要自觉地重新定位教师角色的内涵，进行教师专业角色的理念转换，并使基于技术的教学成为教师教学的核心能力。”（丁钢，2017）面对数字技术对学生身份的高度解析，教师需不断更新既有的教育观念，帮助学生积极应对与数字化生存相伴而生的不确定性风险。他们需要从自我划定的技术局囿中脱离出来，以更加开放和具身的方式理解数字迭代与学生成长的关系。其次，教师需洞察世代成长特征，优化课堂教学方法。“去中心化”“去主体化”和“即时性”是“α世代”区别于其他世代的代际特征。尽管作为“数字代”的“α世代”学生成长于深度数字化语境，但是仍然可能无法区分虚拟时空和现实语境而在虚实交互的场景切换中迷失方向。教师需要理解“α世代”学生的知识接受心理，通过提高学生特征认知度、数字文化敏感度、新型媒介接受度和技术形态转化度等方式进行具体化的教学安排。最后，教师可借鉴国内外成熟经验，开设媒介素养课程。数字技术更迭催动着媒介形态变革，媒介化生存同样是“α世代”学生的成长底色。教师需要通过设计特色媒介素养课程，在感性认知数字场景的同时理性分析虚拟现实，以适应技术与媒介深度融合的教育变革。“α世代”学生的父母大多成长并生存于数字化时代，教养观念的形成、教养策略的选择以及教养实践的展开已然不同于传统世代。教养方式的转变不仅决定着“α世代”学生的成长模式，更颠覆了传统亲子关系，呈现出典型的代际特征。数字技术不断放大的不仅是当代学生的个体差异，更是亲代对子代教养方式的代际差异。亲代的身份表征同样经历着数字迭代，由过去单一的哺育者向同伴、导师等多重角色转变。家庭教育的数字化展演不仅指涉了学生身份的自我认同，也包含着不同亲代媒介素养的呈现方式。“如果社会变迁过程没有渗透到代际接替当中，那么，产生于新机制的新动力便不会对传统遗产的代表者产生影响作用。如果代际接替不是持续进行的，世代之间的互动过程就会伴随冲突的发生。”（卡尔·曼哈姆，2002）亲代面临的养育挑战不仅在于代际交互中的数字代沟，更指向子代成长方式的数字化风险及其应对。这种风险来源既包括不同代际间数字观念和媒介素养差异引发的认知风险，也包括极端差异化显现过程中的子代单体化风险。数字技术具备的精准性特征和针对性属性为亲代理解子代提供了重要的信息文本，与之相伴的是高度解析带来的多重风险。亲代对“α世代”的教养愈发精细化。首先，亲代需要在自我接纳过程中克服对数字技术的焦虑，正确认识并运用新型媒介技术；通过适应和协调主体与技术环境的深层关系，积极应对“α世代”学生的动态成长以及数字化生存带来的时代挑战。其次，作为家庭教育的主要行动者，亲代要通过亲子交往洞察学生的数字化发展轨迹，掌握他们的数字存在状态和网络关键行为。根据学生的成长阶段与发展规律，调整心态，针对性地选择差异化的教育方式。比如，面对低年龄段学生，亲代需要引导他们形成正确的数字思维，建立良好的数字习惯与行动规则；面对高年龄段学生，亲代应当学会主动交流，了解并分析学生的数字行为状况。同时，亲代应当及时更新自身的数字观念、丰富数字技能并提高数字素养，以应对复杂多变的教育数字化趋向。最后，当数字技术解析与应用成为必然，亲代同样需要重新审视自身与子代的互动方式，将潜在数字风险转化为外在交往关系的重构。亲代应当在理解和接纳个体差异的基础上引导子代的自我发展，以更加平等的姿态展开亲子对话。亲代在鼓励子代挑战自我的同时，也消解着自身的认知边界，改变了平均意义上的成就限制，为子代探寻适合自己的生存方式提供家庭支持。数字技术的每一次变革都给社会系统带来巨大影响，而作为与人紧密联系的教育领域同样经历着深刻转型。在深度数字化时代，重新认识并理解学生身份是亟需思考且不可回避的教育议题。在数字技术解析的单体化语境下，“数字代”的代际身份使他们展现出不同于过往世代学生的数字特征，同时也具备了多重身份展演的技术可能。从“Z世代”到“α世代”并不只是生物年龄的世代跨越，更指向当代学生的生存转向。他们的身份更迭映射出鲜明的数字特征，暗含着技术变革的时代烙印。“α世代”学生的存在方式、价值取向和交往风格正逐渐成为教育场域以及整个社会变化的投影，与之关联的是不同利益相关者的自我重构和现实应对。只有当不同教育主体形成合力，才能帮助学生应对数字技术高度解析语境下的身份更迭及其未来挑战，才能真正理解数字技术与学生身份的未来关系。参考文献:
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