马欣悦 石伟平｜高职学生学习特征：基于学习活动的潜在剖面分析
摘 要：对学生差异特征的把握是职业教育高质量发展的重要切入点，是开展教育教学改革的前提和基础。以比格斯3P教-学模型为基础，构建高职学生学习活动分析框架，并对学生群体进行区分。通过潜在剖面分析（LPA），依据高职学生学习活动特征将其分为学习淡漠型、协作促进型、低效学习型、均衡发展型以及事半功倍型五种类型。高职学生以低效学习型为主，不同类型学生在分类变量上各有其分布特征，证明了分类探究高职学生学习特征与差异的价值。根据高职不同类型学生的学习特征，高职院校及教师应精准研判学生类型，提供差异化学习支持；把握学生类型属性，构建差异化教学方案；依据学生阶段性特点，实施精准的靶向教学策略。
关键词：高职学生；学生类型特征；学生差异特征；学习活动；LPA
一、问题提出：以“类型”观高职学生的学习特征与差异
（一）职业教育高质量发展需要探寻高职学生学习特征与差异
人才培养质量的提升是职业教育高质量发展的必然要求与根本标志，而学生学习特点是职业教育教学改革的重要依据。教学系统设计的目的是促进学习者的有效学习，学习者所具有的认知、情感、社会等特征都将对学习的信息加工过程产生影响。因此，教学系统设计需要与学习者特征相匹配。可见，把握学生差异特征是职业教育高质量发展的重要起点和切入点。高职院校学生来源多样，类型复杂，然而，长久以来一直缺乏对该类学生特征的深度关注与研究。通过高职院校学生学习活动的行为表现来理解和分析高职学生的学习类型及其特征，是研究高职院校学生学习和发展的新视角，也是促进高等职业教育高质量发展的新路径。
（二）“分类”是研究学生学习特征与差异的重要方法
大学生类型研究范式旨在系统分析不同大学生类型群体的特征表现。在融入我国学情研究话语的过程中，受到学理规律与实践规律的双重驱动，成为新时期理解我国大学生学情的又一起点。从已有研究来看，研究者主要基于世代分析法与类型学两种方法，研究和分析学生学习差异及群体特征。目前，已有许多对本科生的类型学研究，包括研究型大学学生类型、学校参与类型、学习状态类型等。对学生类型的研究是教育教学改革与评价的重要依据。
（三）有关高职学生类型特征的探索尚处于起步阶段
目前对高职学生类型特征的研究相对较少，同时，对高职学生学习特征的探究多从态度、行为、情感等角度出发，仍存在一些不足。一是对这些特征的探索多从单一要素出发。然而，学习过程是一个具有连续性和复杂性加工与内化的过程。加涅在论述学习时，将学习作为一个有开端和结尾的过程。皮亚杰认为经验与概念、反思与行动的维度构成了成人思想发展的基本连续性。可以看到，对单一要素的探索不足以解释学生的整个学习过程。二是相关研究多侧重于以变量为中心，主要探究变量之间的关系。也就是主要研究的是某一群体具有的共同特征。然而，仅了解学生的群体特征而不对学生的类别特征进行识别的教学改革很难奏效。
据此，本研究从个体中心视角出发，基于高职学生的学习活动，深入探讨高职学生类型及其特征差异，主要回答“高职学生具有哪些潜在类型和特征”“不同类型的学生在年级、入校方式以及专业大类的分布上具有怎样的特点”“如何根据高职学生的类型特征及分布特点进行教学变革”等问题，为提升高职教育教学质量提供依据。
二、研究设计：高职学生学习活动的基本架构
（一）研究对象与方法
本研究通过大规模问卷调查获取相关数据资料；同时，为增强调查的科学性，根据教育部2020年教育统计数据，在抽样前对高职学生的构成情况进行分析。数据显示，2020年我国普通专科学生中，共有女生6937083人，占学生总数的47.53%；在各专业大类上，资源环境与安全、轻工纺织等专业大类在校生人数相对较少。据此，考虑性别与专业的不平衡性，本研究采取方便抽样与分层抽样相结合的方法，在江苏、山东、浙江、河南、福建以及四川等6省实施调查，调查对象为高等职业院校专科层次学生。数据清洗后共回收有效问卷7183份，研究对象具体情况如表1所示。
（二）研究工具
本研究采用自编“高职学生学习活动情况问卷”，该问卷以比格斯（Biggs）的3P教-学模型（3P model of teaching and learning）为理论基础。该模型从认知心理学的角度出发，将学生的学习过程分为前提（Presage）、过程（Process）和结果（Product）三个阶段。（见图1）该模型是基于建构主义观点对大学教与学的方式进行理性分析的概念框架，并试图对学生学习中涉及的各种因素进行分类，每个学习事件都是从该事件的投入、操作与产出的角度来描述的。
以该模型为基础，参考学习行为OCCP分类模型，可以将高职学生的专业学习过程从低到高划分为操作行为、认知行为、协作行为和问题解决行为四个层级，结合高职专业课教师访谈聚焦编码（此处略去教师访谈开放式编码与聚焦编码），问卷预测修订后形成本问卷。“高职学生学习活动情况问卷”包含学习准备、学习过程和学习结果三个模块，具体维度划分如表2所示。
问卷共计79题，其中基本信息4题，学习准备13题，学习过程35题，学习结果27题，采用李克特5点计分自评问卷，三个模块问卷的信度分别为0.891、0.962、0.960，问卷总信度为0.977，信度较好。对问卷进行验证性因素分析，结果表明问卷结构效度良好。学习准备：x²/df=4.647，RMSEA=0.064，CFI=0.944，TLI=0.929，SRMR=0.047；学习过程：x²/df=3.616，RMSEA=0.054，CFI=0.909，TLI=0.903，SRMR=0.046；学习结果：x²/df=4.045，RMSEA=0.058，CFI=0.917，TLI=0.909，SRMR=0.042。对三个模块问卷进行相关分析，发现三者之间的相关系数在0.568~0.824之间，三个模块问卷之间存在相关关系，又不雷同，可以判断高职学生的学习活动由三者组成是合理的。
（三）数据分析
本研究使用Mplus 8.0进行潜在剖面分析，探究高职学生类型的潜在类别。所谓潜在剖面分析是指“通过潜在类别变量来解释外显连续型指标间关系的统计方法，使外显指标间的关联通过潜在类别变量来估计，进而维持外显指标间的局部独立性。”在实际操作中，通过抽取2~8个类别的拟合指数，并对其模型进行比较，采用AIC、BIC、aBIC、LMR、BLRT、Entropy六个指标进行模型适配检验。为了进一步分析高职学生类型特征，使用SPSS 25.0进行描述性统计以及卡方检验，从学生的分类变量以及年级、入校方式、专业大类等变量对学生类型进行分析。
三、研究结果：高职学生分类及其学习特征
（一）高职学生学习活动各维度得分情况
由表3可知，高职学生的学习动机平均得分为4.071（SD=0.630），达到良好水平；其他维度特征平均得分均超过3分，达到中等水平。总体来看，高职学生具有较好的学习动机，但专业认同感和自我效能感仍然有待提高；学习过程整体表现平稳，在学习过程的四个行为层次中处于最深层次的问题解决能力相对较弱，协作性活动表现得相对较好。高职学生社会能力相对较好，而自主学习能力、系统能力等方法能力还有待提高。
（二）高职学生类型及其学习特征
以高职学生学习活动的11个变量为指标进行潜在剖面分析，在确定潜在类别个数时，需要根据多种指标综合判断。其中，相对拟合指数如赤池信息标准（AIC）、贝叶斯信息标准（BIC）反映模型拟合情况，AIC、BIC以及aBIC数值越小，表明模型的拟合情况越好。似然比检验指标（LMRpvalue）与基于自助法的似然比检验指标（BLRTpvalue）用于比较相邻个数类别的分类方法之间的区别，LMR与BLRT两个指标的p值小于0.05，即LMR和BLRT显著的情况下，表明k分类模型比k-1分类模型更好。熵（Entrophy）代表分类可信度，该值越接近1代表分类越可信，一般要求大于0.8。此外，如各组人数占比过小，则说明分类意义不大，一般要求各类人数所占比例在5%及以上。
基于以上指标及要求，高职学生分类模型的拟合情况如表4所示。随着类别增多，AIC、BIC与aBIC逐渐减小，即模型拟合情况越来越好。LMR与BLRT的显著性指标显示到五分类为止，各分类均比前一分类要好，八分类不存在显著差异，因此，五、六、七分类优于八分类。结合Entropy值，几个分类均超过0.8，其中五、六分类值更接近1，根据各组人数占比，五分类各组人数占总人数比例均超过5%，六分类不满足。因此，研究认为高职学生典型类型可分为五类，具体在各维度上的情况如图2、表5所示。
由图2、表5可知，高职学生类型的5个潜在类别在11个维度上的均值具有极显著差异，可以认为不同类型学生具有不同特征。
类型1——学习淡漠型。即学习活动各维度得分均低于其他类型学生且远低于平均水平的一类学生，该类学生占被试总数的6.1%。学生入学成绩得分较低，自我效能感不高。说明该类学生学习基础与信心不足，学习有效性较低。
类型2——协作促进型。即在学习过程中善于通过师生、同辈互动等协作方式促进自身学习的一类学生，该类学生占被试总数的38.3%。该类学生在学习活动各维度得分在平均以上，在协作行为与社会能力上得分较高，且学习结果相对于学习准备与学习过程较好。说明该类学生善于通过协作互动进行学习，并取得较好成绩。
类型3——低效学习型。即努力用功学习但是学习成效不高的一类学生，该类学生占被试总数的39.3%，是占比最高的一个类型。该类学生学习动机与操作行为与平均水平接近，但是入学成绩及其他各维度距离平均水平仍有一定距离，尤其问题解决与方法能力得分最低。说明该类学生具备学习的动力，能够完成基本的学习活动，但是学习效果欠佳。
类型4——均衡发展型。即学习活动各方面得分较为平衡且在较高水平的一类学生，该类学生占被试总数的11.2%，各项得分均超过4分。该类学生整体呈现均衡发展态势，具有极强的学习动机，自我效能感与专业认同得分在所有类型的学生中最高，对自己具有较高的期待，学习认真，学习成效显著。
类型5——事半功倍型。即能以较少的学习投入获得较高学习成效的一类学生。该类学生占被试总数的5.1%，是占比最少的一组。学生学习活动各维度得分均超过4分，在学习准备上得分趋势略低于均衡发展型，但是在学习过程和学习结果上在各类学生中遥遥领先，尤其专业能力与问题解决能力分别达到4.751与4.743，且学生自评入学成绩最高。
（三）高职不同类型学生在分类变量上的分布差异
在对高职学生类型分类的基础上，通过列联表分析（见表6）发现，不同年级、入校方式以及专业大类的学生在类型分布上存在显著差异（c²=71.994，p<0.001；c²=37.706，p<0.001；c²=186.027，p<0.01）。
1. 年级分布差异。在年级分布上，学习淡漠型与低效学习型学生均以大一学生为主，大三学生较少，且大一、大二学生属于学习淡漠型与低效学习型的比例显著多于大三学生；协作促进型、事半功倍型与均衡发展型学生均以大三学生为主。
2. 入校方式分布差异。在入校方式分布上，学习淡漠型学生以自主招生以及单考单招方式入校的学生为主。低效学习型学生各入校方式比例较为接近，在分布比例上以通过自主招生、单考单招的学生为主。协作促进型学生中自主招生和单考单招的学生分布比例较小。事半功倍型学生以中高贯通学生为主，自主招生的学生比例较小；均衡发展型学生以通过普通高考和中高贯通方式入校的学生为主。
3. 专业大类分布差异。在专业大类的分布上，学习淡漠型学生以新闻与传播专业大类为主，水利、食品药品与粮食以及教育与体育三个专业大类分布占比较低。低效学习型学生以公安与司法专业大类为主，交通运输、水利、农林牧渔以及生物与化工专业大类属于该类型的较少。协作促进型学生以农林牧渔以及教育与体育专业大类的为主，公安与司法以及新闻传播专业大类的较少。事半功倍型学生以食品药品与粮食以及交通运输专业大类为主，较少属于旅游以及公安与司法专业大类。均衡发展型学生多属于交通运输以及水利大类，属于旅游以及公安与司法专业大类的较少。
四、结论与讨论：高职不同类型学生具有不同的学习特征
（一）类型识别：高职五类学生低效学习型居多，学习准备与自我效能感与学习成效相关
1. 高职学生可以分为五种类型，低效学习型学生最多。通过对高职学生学习活动11个指标的潜在剖面分析发现，高职学生可以分为学习淡漠型、低效学习型、协作促进型、事半功倍型以及均衡发展型五类。其中，低效学习型（39.3%）占比最多，协作促进型（38.3%）次之，依据高职学生学习活动形成了五种具有不同特征的学生亚群体。此外，整体上来看，高职学生学习活动的质量仍有提升空间，尤其在专业认同、问题解决以及方法能力等关键维度上仍然有待加强。
2. 学习准备奠定学习活动基调，自我效能感作用显著。学习准备是促进或妨碍学生学习的个人心理特点的总和。因此，较高的学习准备水平能够促进学生更好地进入学习活动，产生更佳的学习效果。
五类学生在自我效能感上差异明显。处于均值以下的学习淡漠型和低效学习型学生其自我效能感相较学习准备其他因素均值最低；处于平均水平的协作促进型，其自我效能感与学习准备其他要素得分基本持平；而事半功倍型与均衡发展型学生在自我效能感的表现上则明显优于学习准备其他因素。自我效能感与学生学业成就之间存在正相关关系，自我效能感对学生的学业成就起着决定与预测作用。对高职学生而言，自我效能感在学习活动中起着关键性的导向作用。
（二）亚群特征：不同类型学生学习特征差异明显
1. 学习淡漠型与均衡发展型属于高职学生类型中相反的两类，二者的学习活动呈现反向发展态势。学习淡漠型学生在学习准备、学习过程以及学习结果各维度上均处于最低水平，与之相反的是均衡发展型。均衡发展型学生整体呈现均衡发展态势，在自我效能感和操作行为上表现较为突出，对自己有较高的期待和自信水平，基础较为扎实，各项均处于较高水平，均衡发展型学生是高职学生学习的理想状态。学习淡漠型学生缺乏学习动力与基础，学习过程效率低下，进而影响了学习的成效，该类学生是教师需要重点关注并对其科学归因的学生。
2. 低效学习型和协作促进型是高职学生的典型类型，协作学习在学习过程中起重要作用。低效学习型学生和协作促进型学生是高职学生中占比最多的两个类型。前者学习准备的各维度较为接近平均水平，而学习过程与学习结果各维度较平均水平仍有一定距离；后者学习准备的三个维度与平均水平基本一致，学习过程和学习结果略高于平均水平。两类学生的学习动机较为接近，在专业认同与自我效能感上略有差距，从学习过程开始逐渐拉开距离，最终在学习结果上存在较为明显的区别。产生这一现象的原因不仅与高职学生学习中需要解决的问题性质及学生方法能力的不足有关，更多受学习过程中师生、生生互动的影响。
3. 事半功倍型学生问题解决与专业能力表现出众，贯通式培养奠定学习基石。事半功倍型学生在学习准备上的得分趋势与其他类型一致，但是在学习过程和学习结果上远超平均水平，尤其在问题解决、专业能力以及方法能力上表现极佳。这一类型的产生一方面可能是由于学生在学习准备上做好了充足的准备。事半功倍型学生自评入学成绩为所有类型中最高。学生的学习基础是学生学习活动的重要基石，对学生的目标选择、学业成就归因、学业成绩等都具有明显的影响。另一方面，事半功倍型学生多以中高贯通生源为主，贯通式的培养让学生快速适应了高职的教学模式与学习方式，良好的专业基础也成为学生后续学习的重要基石，也因此该类学生在问题解决行为和专业能力上表现优异。
（三）分布特征：不同类型学生分布特征差异显著，年级、生源及专业大类影响凸显
1. 高职学生学习活动水平随年级逐层递进，大二是学习发展的关键分化期。不同年级的高职学生分布类型存在显著差异。学习淡漠型与低效学习型学生以大一为主，其他三个类型占比较少且显著少于其他两个年级；协作促进型、事半功倍型与均衡发展型以大三学生为主，大三学生较少属于低效学习型与学习淡漠型，且显著少于其他两个年级。从不同年级学生分类情况来看，通过三年的学习，学生在学习活动水平上明显有所提升，协作促进型、事半功倍型与均衡发展型的大三学生均显著多于大一学生。学习淡漠型与低效学习型学生以新生为主，在方法能力与问题解决能力上有待提高，主要原因是学习动机有待激发，学习适应不够。
此外，大二是学生发展的关键分化期。这一时期部分学生通过积极的学习活动发展为事半功倍型，部分学生因为在学习活动上难以取得积极的体验而成为学习淡漠型或低效学习型。大一是学习发展的初始期，整体处于低效学习状态，然而通过学习活动的不断加深，大部分学生逐渐向平均水平或协作促进型靠近。
2. 中职生源呈现学习质量头尾聚集效应，普高生源学习更易均衡发展。不同入校方式的学生其类型分布具有显著差异。综合来看，通过单考单招、自主招生及中高贯通入学的学生虽同属于中职生源，但在学习淡漠型和事半功倍型上表现出了明显的两极化趋势，呈现头尾聚集效应。两种类型的学生在自我效能感以及学习过程和学习结果上呈现相反的发展趋势。学生对某一知识理解得越好，迁移越有可能发生，最初学习进程慢且费力，但从长远来看，这既有利于知识的保存也有利于迁移。这一效应的出现，可能反映了中高贯通学生受益于较为连贯的课程设计与学习过程以及较长的学习时间，对知识的掌握和理解更为透彻，学生的基础也更为扎实。
此外，通过普通高考入学的学生更多属于均衡发展型。普高生在学习准备与学习过程上表现较好，但是在学习结果的转化上仍然有待提高。另外，中高贯通学生与普高学生分别在事半功倍型和均衡发展型上占比较多，中高贯通学生在学习准备尤其是学习动机的水平上有待加强，而普高学生保有较高的学习准备水平和扎实的文化基础，如何提升转化效率，将扎实的文化基础转化为高职教育的学习模式与方法则是需要考虑的问题。
3. 专业大类性质影响学生类型分布，第二产业相关专业大类学生学习表现更佳。不同专业大类高职学生的类型分布存在显著差异，其中学习淡漠型以及低效学习型学生多来自农林牧渔、资源环境与安全、公共管理与服务等专业大类；土木建筑、水利等专业大类的学生多属于事半功倍型、均衡发展型以及协作促进型。
总的来说，属于学习淡漠型以及低效学习型的学生，其专业大类多属于第一与第三产业。这些专业大类主要有三个特征：一是就业方向广泛且可替代性高的专业大类；二是课程难度较大的专业大类；三是学生缺乏生活体验的专业大类。
五、启示与建议：基于类型特征促进学生有效学习的实践路径
（一）发展取向：精准研判学生类型，提供差异化学习支持
首先，精准识别学生类型特征。学校可基于研究量表测定，结合学情分析、学生座谈、数据挖掘等多种方法手段，比较精准识别和分析不同类型学生的差异特点，从而有针对性地提供差异化的学习支持策略。“有质量的教育公平同时强调‘教育过程’的质量，关注教育的细节与学习者的感受，能为学习者提供高质量与个性化的课程内容、教学方式、情感关爱等，使教育过程本身就是美好的。”
其次，充分认识并尊重学生多样性与差异性，提供适合不同类型学生发展的学习支持。要根据学生的类型特征及差异，有针对性地调整课程内容、教育教学策略以及评价方式等。如，针对学习淡漠型学生，需要激发学生学习动力，提高其自我效能感，给予学生情感关爱，帮助学生逐步建立积极的、成功的自我意象。针对均衡发展型学生，教师可以帮助学生更好地适应课程内容与教学方式；同时，通过过程性评价提高学生学习过程效率，通过结果性评价反馈形成对学习成果的感性认知。
（二）分类建构：把握学生类型属性，构建差异化教学方案
首先，研析学生类型特征，营建课堂学习环境。高职教师在课堂教学中需要分类施教，根据学生的实际情况创建适合的课堂学习环境，其首要任务即分析不同类型学生的学习特征并以此为基础营建课堂学习环境。
其次，基于差异化教学需要，为不同类型的学生提供适切的教学内容与策略。比如对思维能力要求较高的学习内容，教师应多在认知加工方面为学生减轻认知负荷；对于缺乏真实场景的内容，教师可以通过将实际工作情境中的问题移植到学校模拟情景、为学生提供更多的见习机会等方式进行实际情境知识的补充。
最后，“扶志”“扶智”结合，搭建差异化（或阶梯式）“脚手架”。不同类型的学生在学习准备，尤其是自我效能感上存在较大差异。如对于学习淡漠型以及低效学习型学生来说首先需要“扶志”。一是帮助学生从解决简单的问题开始，逐渐建立对学习的自信，不断强化学习动机；二是在学习过程中，教师需要与学生多互动交流以及提问，及时提供“脚手架”，提高学生学习力；三是在学习成效评价上，适时进行学习评价方式的调整，形成阶梯式、差异化的评价手段与方法。
（三）聚焦阶段：依据学生阶段性特点，实施精准的靶向教学策略
首先，在学习过程中，教师需充分关注大一学生知识与技能的积累，为后续学习发展的质变打下坚实的基础。协作能力是促进学生学习与发展的重要因素，因此，在教学设计中有意识融入合作学习、小组学习等促进沟通交流的教学策略，搭建互动学习的环境，形成学习共同体。在大二，教师则更多注重培养学生方法能力，促进知识与技能的转化。在这一时期教师可以适度提高学习难度，帮助学生适应更为复杂的学习活动。在大三，教师要注意巩固已习得的知识技能与方法，引导学生在实践中运用已获得的知识技能，促进未来生涯发展。
其次，在学习评价上，评价性的环境是课堂生活的一大特点，对学习活动的评价应该落脚于“教”与“学”而非“人”，而且应该是对“教”“学”过程和结果的全程评价。因此，要基于学习阶段不同实施有重点的差异化评价，在评价内容上，需要充分考虑学生发展阶段特点，有所侧重地进行学习评价。如在一年级时注重基础评价，同时可以在授课中根据学生特点加入适应性课程；在二年级时强调对学生学习活动整体的评价；在三年级时注重对学生问题解决能力、专业能力、方法能力等的全面评估，以此检验学生分析、综合、运用等的能力。
【马欣悦，江苏理工学院炎培学院副教授；石伟平，华东师范大学职业教育与成人教育研究所教授】
原文刊载于《中国高教研究》2024年第6期