赵伟　孙英｜职业教育类型论

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.11.17

摘    要

国务院明确“职业教育类型论”，提出“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”。这是我国对世界职业教育的一大理论贡献。从教育发展的历史逻辑起点和教育分类的逻辑起点两个维度，运用矛盾法则，分析了职业教育和普通教育的联系与区别，探讨了职业教育作为类型教育的理论依据；研究了职业教育作为类型教育的基本运行规律，即“产教融合、校企合作”办学模式和“知行合一、工学结合”人才培养模式。以期利于丰富中国特色职业教育理论和加快发展我国现代职业教育。

关键词

职业教育类型；逻辑起点；教育标准分类；产教融合；校企合作

　　改革开放特别是党的十八大以来，我国职业教育获得了长足发展，建成了全球规模最大的职业教育。然而，长期以来我国职业教育在改革发展中却存在着诸多基本理论困扰，其中之一，即职业教育是附属于普通教育的层次教育还是单独种类的教育？研究并明确职业教育是不可替代的类型教育，有利于我国政府明晰职业教育和普通教育的联系与区别，对两类教育进行分类指导和科学管理；有利于职业教育系统更明晰自己的功能、地位和作用，进一步探索和完善职业教育独特的办学模式和人才培养模式，更好地支撑国家现代化建设。

一、职业教育类型论的提出

　　回顾我国职业教育理论的发展过程，21世纪初就有学者零星提出了职业教育类型的思想，但所发表的系统性研究成果不多。其中很明确地做过相关研究的有姜大源，他在2008年发表的《职业教育：类型与层次辨》一文中指出：“教育类型和教育层次，是两个不同的概念。教育类型不等于教育层次，教育层次也不等于教育类型。厘清教育层次中的教育类型与教育类型中的教育层次，对职业教育的定位和发展具有十分重要的意义。”在教育部层面，最早做出这方面论述的是袁贵仁。在2010年年度全国职业教育和继续教育工作会议上，时任教育部部长袁贵仁在主旨报告中专论了校企合作，明确指出：“职业教育区别于普通教育。现在往往很多人理解职业教育是第二类的教育、第三类教育，这种理解是完全错误的观念。这是一种类型的教育，不是一个层次的教育。不能认为普通教育高于职业教育，这是传统落后的有害的观念。”习近平总书记一贯重视职业教育,在2014年对职业教育的重要指示中习近平总书记着重指出：“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径，肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，必须高度重视、加快发展”。习近平总书记的论述，指明了职业教育作为一种类型教育的特殊使命。2015年，时任教育部副部长鲁昕在接受人民网访谈时阐明了现代职业教育的特点：“第一，它是一个教育类型，而不是教育层次；第二，它是以就业为导向的教育，不是简单以升学为目的。”2019年，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中开宗明义地指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”正式明确了“职业教育类型论”。其后，2020年教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》，再次明确提出“坚持职业教育与普通教育不同类型、同等重要的战略定位”。国务院和九部门印发的文件正式确定职业教育在我国教育体系中是一个单独种类的教育，标志着我国政府在宏观层面对职业教育和普通教育不同的功能和作用的认识达到了一个新高度。

　　改革开放特别是党的十八大以来，我国职业教育的改革发展取得了巨大成就，中国特色职业教育理论也在不断发展、完善。源于我国职业教育改革发展的丰富实践，不断总结提炼自我国政府和职业教育工作者，适应新时代我国加快发展现代职业教育的客观需要，“职业教育类型论”应运而生。

　　“职业教育类型论”是中国特色职业教育理论的一个科学论断，是对世界职业教育的理论贡献，具有重要的政策指导和实践意义。

二、从逻辑起点看职业教育和普通教育的分类

（一）历史逻辑起点

　　教育的逻辑起点是人类的生产劳动。物质资料的生产是人类社会生存和发展的基础，而生产的过程就是劳动过程。从猿到人的转变是由于生产劳动，人类和人类社会的延续和发展也有赖于生产劳动的延续和发展。人类要得到更多更丰富的物质生活资料就要不断提高生产效率，因此，就需要不断积累和丰富劳动经验并发展出劳动生产技能，且劳动生产技能还必须传授给下一代以利于经验和技能的延续、劳动生产率的不断提高和族群的发展。我国战国时期的《尸子》一书中记载了有关原始氏族社会生活的实况：“燧人氏之世，天下多水，故教民以渔；宓羲之世，天下多兽，故教以猎”。渔猎是人类最早的生产方式，而在水乡就要传授捕鱼技能，在山林就要传授狩猎技能。这说明远古人类将教育与谋生技能的传播和应用结合在一起，这是我国对远古教育与生产劳动相结合的最早记载。

　　从历史的逻辑起点看，最初的人类教育活动就由此萌生和发展起来，而且最早出现的人类教育是职业教育。以后在漫长的历史长河中，文字逐步出现，模糊的文化渐次清晰，普通教育得以产生和发展起来。更重要的是，从猿发展到人类伊始，在劳动中逐渐形成以大脑和手为核心的主体机制。劳动促进了大脑思维，思维促进了动手操作劳动经验的总结和生产技能的形成。脑可以思维，手可以操作，动脑和动手的分工、融合和相互促进在生产劳动中形成了正向机制。随着劳动生产率的不断发展、物质资料的不断丰富和人类社会的不断进步，动脑与动手的分工也在不断强化，从最初的融合到开始分离，再到形成脑力劳动和体力劳动这两个最大的社会分工的种类，人类教育也因此逐渐形成以发展大脑思维为主的普通教育和以发展动手操作为主的职业教育两大教育种类。换句话说，人类为追求物质资料的极大丰富和社会的发展，逐渐形成了以认识世界为主的学科型教育和以改造世界为主的技术技能型教育两大教育种类，物质文明和精神文明在历史长河中交相辉映。这是职业教育和普通教育的出现和逐渐分类的历史逻辑起点。

　　（二）教育分类逻辑起点

　　我国教育界传统的教育类型分类，在20世纪80年代大致分为四类：基础教育、职业教育、高等教育和成人教育。21世纪初大致分为六类：学前教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育和特殊教育。该分类的优点是基本对应教育行政部门的划分，有利于实施行政管理，是基于阶段性的行政逻辑，而不是基于人才培养的逻辑。这方面，联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》能给我们以启示。

　　联合国教科文组织于2011年通过的《国际教育标准分类法》，凝聚了国际社会对于教育标准分类的共识。其界定教育标准分类的依据除教育入口标准、教育年限、学位或文凭结构外，最主要的分类标准就是“课程分类”。而课程的“学习目标，一般与为学习深造和/或从事某个职业、行业或某种职业或行业做准备相关连，但也可能与个人的发展或闲暇娱乐相关”。还进一步明确课程“定向有2个类别：普通和职业教育”。为不产生理解歧义，《国际教育标准分类法》再次界定了普通教育和职业教育：“普通教育系指为发展学习者的普通知识、技艺和能力以及读写和计算技能而设计的教育课程，通常为参加者进入《国际教育标准分类法》同级或更高级阶段的教育课程做准备，并为终身学习奠定基础”；“职业教育系指主要为学习者掌握在某一特定的职业或行业或某类职业或行业从业所需特有的知识、技艺和能力而设计的教育课程”。

　　《国际教育标准分类法》将教育体系划分为9个层次，即学前教育、小学教育、初中教育、高中教育、中等后非高等教育、短线高等教育、学士教育、硕士教育、博士教育，以及未做阐述的“别处未分类”。这是教育的纵向分层。

　　再看如何将各个层次的教育按各自不同的课程计划在学科型和技术技能型两大类上作横向划分。

　　1. 在培养阶段上，明确以“普通和职业”作为“课程定向”的集中在初中、高中、中等后非高等教育、短线高等教育四个教育阶段。学前教育、小学教育和博士教育阶段没有做此课程分类。这说明技术技能的劳动教育和职业启蒙教育在初中就开始了，学科型人才和技能型人才的分流从初中阶段开始。到学士和硕士教育阶段，同样有“普通和职业”两类课程定向，只不过“在高等教育级中，术语‘学术’和‘专  业’分别用来代替‘普通’和‘职业’”。

　　2. 初中、高中、中等后非高等教育阶段对学科型和技术技能型两个方向的课程分类，在人才培养规格上是“准备性”的。所安排课程，一是纯为升学做准备的普通学科型，二是纯为进入劳务市场做准备的直接就业型。中等后非高等教育阶段，其特点是表现出选择弹性，为高中毕业而未做出“职、普分流”选择的部分学生提供再次选择的机会，即往后是接受高等教育或直接就业的非学历技术技能的准备教育。

　　3. 在不同教育层次形成了完整的学科型、技术技能型课程分类、衔接、升学的人才培养贯通体系。初中阶段在通识教育的同时开始职业启蒙教育和劳动教育，打好分流基础。高中和中等后非高等教育阶段，已经有了学科型和技术技能型课程两个类型，学生自主选择今后往学科型或技术技能型方向发展而为接受高等教育做知识和技能准备，或为直接就业做准备。学士和硕士教育阶段，虽然其用语按高教惯例有调整，但也明确“在高等教育级中，术语‘学术’和‘专业’分别用来代替‘普通’和‘职业’”，说明其课程仍是分为纯学科型教育和应用型教育两类。这样就构成各层次教育全链条性学科型和技术技能型人才培养规格，形成了学科型和技术技能型既独立又互相交叉融通的两大培养体系。

　　总之，教科文组织开发的《国际教育标准分类法》，在课程内容安排、课程体系设计上始终循学科型和技术技能型两个发展方向。其开发理念、内容设计、体系铺排的逻辑起点，就是将职业教育和普通教育视为两大种类教育。“类型教育”提法呼之欲出。

三、以矛盾法则分析职业教育类型论

马克思主义用以认识世界、解决矛盾、推动事物发展的基本方法是唯物辩证法。1937年，毛泽东撰写了光辉的哲学论文《矛盾论》，全面而深刻地分析了矛盾法则和矛盾运动的规律。毛泽东论述了矛盾是普遍存在的，即矛盾具有普遍性，还着重论述了不同的矛盾其个性是不一样的，即矛盾具有特殊性。“这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质”。这就告诉我们，事物的特殊的本质是由事物矛盾的特殊性决定的。研究职业教育何以成为类型教育，应该运用毛泽东的矛盾分析法，从职业教育的特殊性入手。也就是说在职业教育和普通教育的矛盾具有共性的基础上，从职业教育的特殊性即矛盾的本质规定性入手。

　　（一）职业教育和普通教育有着不同的培养目标

　　教育的培养目标，指的是按照国家提出的教育目的和各级各类学校的性质、任务而形成的具体培养要求。不同种类教育的目的与培养目标是普遍与特殊的关系。如果用矛盾分析法来看问题，矛盾的普遍性就表现为各级各类教育的目的都是为国家培养社会主义事业的建设者和接班人，矛盾的特殊性则是不同种类的教育在培养目标上有差异。概括地说，普通教育的培养目标所集中指向的是学科教育，所着重解决的是让学生基本掌握本专业的基础理论和专业知识，具备从初级到高级不等的科学研究能力；职业教育的培养目标所集中指向的是技术技能的学习、训练和动手操作。职业教育的培养目标主要包括两部分：一是培养方向，也就是学生在未来社会中应该扮演什么样的角色，凸显“职业人”的定位；二是培养规格，即学生的文化等综合素质和各方面的技术技能操作能力达到就业岗位的相应资质，凸显技术技能水平。

　　从宏观上看，国家对职业教育培养目标有明确的要求，即突出提高劳动者素质和培养技术技能人才两方面。1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》提出“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。2005年国务院印发《关于大力发展职业教育的决定》提出“以服务社会主义现代化建设为宗旨，培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的高技能专门人才”。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》，同样提出“培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。2019年，国务院印发《国家职业教育改革实施方案》，再次明确指出：“着力培养高素质劳动者和技术技能人才”。尽管各级各类职业教育在不同的培养阶段，其培养目标在科学文化含量和技术技能含量的比例上有所差别，但其目标指向无一不是与普通教育的学科型人才培养有明显差异的技术技能人才培养，并且根据技术进步和生产方式改变在培养规格上不断调整，但其一个共同的基点就是以就业为导向，立足于在生产第一线服务实体经济和现代服务业的发展。

　　（二）普通教育和职业教育所培养的是先天擅长领域不同的两大人群

　　经济学的“要素禀赋”理论是由瑞典经济学家赫克歇尔于1919年提出来的。简言之，“要素禀赋”指的是一国的自然资源和人力资源两个最基本的生产要素的充裕与匹配程度。在一个国家财富创造过程中，自然资源要素在该国是先天的既定的，而人力资源要素是可以发展的增厚的。如果先天欠缺自然资源要素，那么可通过后天增厚人力资源要素来改善“要素禀赋”。先天的既定的自然资源制约着该国产业经济的发展方向，其对人才的需求也制约着人力资源发展增厚的方向，以此获得该国在生产和外贸上的比较优势。

　　借鉴经济学“要素禀赋”理论，在职业教育领域，可以解释某种人的生理和社会现象。具体来说，人一生下来，由其基因和成长环境所决定，在成长过程中，不同的人先天有着不同的学习和能力擅长领域。在以后的学习和职业生涯中，如果某一个人刚好在他所擅长的、兴趣爱好所在的领域，那么他的专业发展会顺利得多，他的职业生涯会有适合于他更好发展的环境。这种人先天具有的能力擅长，是人后天选择其学习和职业方向的生理基础。

　　人的能力是什么？是完成一项目标或者任务所体现出来的素质。人的能力有多少种？学界一是有细分法，有学者分为记忆能力、观察能力、动手能力等17种；二是大类分法，有学者认为：“能力是由组织能力、定向能力、适应能力、操作能力和创造能力五个基本因素组成的。”不同的分类法，是为研究主题服务的。如果最抽象地划分，那么对应着普通教育和职业教育，人的“能力禀赋”有两大类，就是适合于抽象思维的学科发展能力和适合于形象思维的技术技能动手能力两大类。正是因为同龄人有先天具备的这两大类能力，或因为他们的“能力禀赋”不同，如果我们着眼于普通教育与职业教育的关系来分析，那么得出如下两个结论。

　　1. 普通教育和职业教育并无优劣之分。这两类教育只有功能之分，是政府和社会为满足不同擅长能力或“能力禀赋”人群所提供的教育种类。其目的是让社会成员都能有适合自己的受教育机会，都能基于他们的先天条件在后天增厚其“能力禀赋”，让他们都能有最适合自己的生涯规划和专业发展，都能在自己的能力擅长和兴趣爱好领域实现事半功倍的发展。这样才能实现习近平总书记所提出的“人人皆可成才、人人尽展其才”“让每个人都有人生出彩的机会”的要求。

　　2. 我国需要在中小学尤其初中阶段开展职业启蒙教育。我国现在的“职普分流”是以考试定分流，即以中考来定学生上普通高中或中职学校，以高考分数来定学生上普通高校还是高职学校。这是不科学的分流方法，科学的方法应以职业启蒙教育来发现学生的“能力禀赋”并科学分流。每一个学生究竟适合学科发展还是技术技能发展，需要由系统的观察和引导来确定。学校需要开展职业启蒙教育，由教师对学生进行一个时期的观察、交流和沟通，挖掘他们兴趣爱好之所在，给他们提供动手操作的机会，让他们到普通高校和企业参观体验，开展职业性格测试。看他们擅长于抽象思维还是形象思维，观察他们的特长、专长以及兴趣爱好属于哪一个领域，引导他们确定自己未来的职业方向。在这个过程中还需和家长沟通，由教师、学生、家长共同讨论和确定学生的未来发展方向。如此开展扎扎实实的职业启蒙教育，让每一个学生在初中阶段就能根据自己的擅长领域，确定从高中阶段起是接受普通教育还是职业教育，做好分流，才能真正做到对每一个学生的职业生涯负责任。遗憾的是，我国中小学的职业启蒙工作十分薄弱，到目前还没有开发出系统的方法。

　　（三）职业教育和普通教育有着不同的办学模式与人才培养模式

　　所谓人才培养模式，指的是人才的培养目标和培养规格及其实现的方法或手段，包括教学内容、课程体系，也包括管理制度、评价方式，是人才培养的教育教学过程的总和。从矛盾的同一性来讲，职业教育和普通教育都有需要共同遵循的教育规律，如教育发展受经济发展制约的规律、人的认知规律、教育与生产劳动相结合的规律，等等。从矛盾的特殊性来讲，普通教育和职业教育有不同的人才培养模式。这里有许多细化的内容，但如果用质的规定性来表现，那么普通教育以学科型发展为基本方向，培养学科型人才；而职业教育以技术技能型发展为基本方向，培养技术技能人才。因此二者还有着不同的或自己独有的特殊的教育规律。

　　职业教育独特的教育规律，首先表现在“产教融合、校企合作”的办学模式上。应该指出，产教融合与校企合作不是同义反复的概念，而是并列概念，所适应的范围有宏观和微观的区别。产教融合的基本含义是职业教育体系与国家产业体系的融合，是政府在宏观和指导思想上，明确职业教育与国家经济、社会发展互相促进的基本关系，明确对职业教育的定位、培养目标、办学方式等方面的总体要求，制定出配套的支持政策体系，解决改善社会融合环境、增强国家核心竞争力以及促进民生等问题。我国目前正在构建的现代职业教育体系，其最主要的目标，就是与国家现代产业体系建设充分对接和融合。校企合作的基本含义则是在微观上，在具体办学过程中职业院校与企业的合作。概言之，就是作为办学实施单位的具体的院校，与具体的行业、企业开展的特定项目的合作，以期在专业设置、课程设计、教材开发、学生实习实训、专兼职教师培养聘用、技术成果开发和转化、校企文化融合等方面，形成校企优势互补、相互促进的技术技能人才培养链条。阐明产教融合和校企合作的关系，可以说产教融合是校企合作的前提抑或基础，校企合作是产教融合的基本途径抑或微观表现。

　　职业教育独特的教育规律，其次表现在“知行合一、工学结合”人才培养模式上。2014年习近平总书记在对职业教育的重要指示中，提出了职业教育人才培养模式改革要求：“坚持产教融合、校企合作，坚持工学结合、知行合一”。实际上“知行合一”是职业教育人才培养的一个重要理念，其中反映的技术技能人才培养规律已为我国职业教育改革的实践所充分证明。习近平总书记在另一个场合阐述了“知行合一”的辩证关系，说明“知”与“行”是相辅相成的：“知是基础、是前提，行是重点、是关键，必须以知促行，以行促知”。这就揭示了“知”与“行”之间辩证统一的关系，阐释了二者何以必须“合一”的道理，对职业教育教学改革有重要指导意义。《国家职业教育改革实施方案》明确提出“坚持知行合一、工学结合”，要求促进产教融合校企“双元”育人。

　　多年来，我国职业教育遵循自身基本规律，加强改革创新，使职业教育独特的人才培养模式趋于成熟。在教学要求上突出知行合一、教学做合一；在能力培养上加强德技并重、理实一体；在教学场合上将课堂教学、校内实训与企业真实生产环境中顶岗实习结合。专业设置对接产业需求，课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，毕业证书对接职业资格技能等级证书，职业教育对接终身学习，让学生在专业领域全面发展基础上实现技术技能成才。在改革中职业院校和行业企业不断深化合作内涵，探索并形成了诸多校企合作的实现形式。此外在软环境建设上，行业企业已经参与到学校教育教学的诸多环节，如共同开发课程、编写教材、改革课堂教学和实习实训的方法和手段等。基于我国职业教育在校企合作中的经验和成就，《国家职业教育改革实施方案》进一步提出了加强教师、教材、教法“三教改革”的任务，明确了我国职业院校今后教育教学改革的重点领域。

四、几点认识

1. “职业教育类型论”有着充分的科学性，是我国对世界职业教育的一大理论贡献。明确职业教育是与普通教育“同等重要”的教育种类，有利于职业院校在办学中明晰自己的定位和作用，自觉地探索和完善职业教育的人才培养规律，更彻底地摆脱长期以来不同程度地存在的“职教办学普教化”“高职办学是本科教育的缩小版”等倾向；有利于教育行政部门明晰职业教育和普通教育的本质区别，对两类教育实施分类指导，摆脱长期以来存在的“比照普教管理和评价职教”的倾向。我国是人口大国、经济大国，有完整的经济体系和应对全产业链的完整的就业体系，明确普通教育和职业教育分属不同的教育种类，坚持教育双轨制，一方面有利于更好地为国家现代化建设提供学科型人才，推动国家科学技术的发展，更好地开展行政管理、社会管理和企业管理；另一方面有利于大面积提高劳动者素质、提供更多更好的德技双馨的技术技能人才支撑国家实体经济和现代服务业的发展。

　　2. 产教融合、校企合作是职业教育的基本运行规律。如果寻找职业教育作为类型教育本质特征的外在表现，也就是社会公众能直接感受到的职业院校的办学方式，最直观的就是办学上的产教融合、校企合作，以及育人上的知行合一、工学结合。职业教育作为类型教育的运行规律，蕴含在公众能观察到的职业院校的日常办学和育人工作之中，体现在广大学生在专业领域全面发展基础上的技术技能成长成才的过程之中。习近平总书记在党的十九大报告中指出：“深化产教融合、校企合作”，这是基于职业教育的规律，对职业院校深化教育教学改革提出的明确要求。要从职业教育价值观、功能观的高度看待“产教融合、校企合作”，将其作为职业教育所必须遵循的办学规律和育人规律。要将产教融合与校企合作贯穿于办学体制与机制、培养目标与标准、培养模式与过程、教育教学评价和人才评价等各个环节。

　　3. 在我国中小学应全面开展职业启蒙教育。明确职业教育和普通教育是两种不同的教育类型，其重要作用之一，是改变我国对新生代国民“职普分流”的方式，帮助不同“能力禀赋”的人群选择适合自己的教育种类和未来职业发展的方向。在中小学阶段开展职业启蒙教育的意义，不仅仅是让学生从小培养出劳动习惯，养成劳动素质，具备生活的必备技能；更重要的是让他们发现自己先天擅长和兴趣爱好所在的领域，以此规划自己的未来发展方向，确定自己在以后的两个学习阶段，是进入学科型发展轨道还是进入技术技能型发展轨道。一是在初中阶段，确定自己以后是进入普通高中侧重于学科性发展轨道，还是进入中职学校侧重于技术技能发展轨道。二是在普通高中阶段，确定自己今后的高等教育阶段，是选择高等职业教育或应用技术本科教育，还是研究型的大学教育。对新生代实施“职普分流”是每个国家都要做的，在这方面西方发达国家已经普遍实施。我国长期以来实行的“以考试定分流”，固然有方便行政实施的好处，但其不足之处也很明显，容易造成招生矛盾特别是初中后分流的矛盾。我国应该实行更科学合理的学生分流方式，即在中小学特别在初三年级开展职业启蒙教育，用系统的方法发现每一个学生的“能力禀赋”，以此引导并由学生自愿选择适合自己的教育种类和未来职业方向。选了之后也不是“一选定终身”，有因时转换机制。可以预见，在中小学普遍开展了职业启蒙教育并以此作为分流依据之后，学生分流将建立在自觉自愿、理性选择基础上，也就是建立在科学和谐的基础上，中国的教育面貌将有很大的改观。

作者

赵　伟，教育部职业技术教育中心研究所编审，中国成人教育协会副秘书长，北京　100026

孙　英，四川兴合田职业教育研究院理事长，四川成都　610041

原文刊载于《中国高教研究》2020年第11期第98-103页

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高等职业教育研究

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