王传毅　王宇昕｜加大资源投入有助于提高博士生满意度吗？——基于《自然》全球博士生调查数据的实证研究

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.09.04

摘　要

基于2019年《自然》（Nature）全球博士生调查数据，应用JD-R模型，考察了资源投入对于博士生满意度的影响。研究发现：第一，整体上有形资源（经费和导师）和无形资源（合作机会和职业指导）均与满意度呈现显著正向相关，培养项目提供的资源越多，满意度越高；第二，按照培养项目的工作文化和博士生实际的工作时间，博士生可分为主动型、平衡型、压力型、消极型四种类型，其中主动型博士生的满意度水平最高，消极型和压力型的满意度水平最低；第三，对于不同类型的博士生而言，加大资源投入并不一定提升其满意度，平衡型和消极型博士生的满意度并不因为经费支持的提高而增加，主动型博士生的满意度也不因为职业指导支持的供给而增加；第四，导师是博士生培养最关键的资源，能够有效地提高各种类型博士生的满意度。

关键词

博士生；满意度；资源；调查

一、问题的提出

　　研究生学习体验的满意度是衡量研究生个体福祉水平的重要维度，也是反映、监测和评估研究生教育质量的关键指标。随着经济社会的发展与博士规模的扩大，各国纷纷推进博士教育改革，博士生学习体验的满意度（下文简称“博士生满意度”）成为关注度极高的热点话题。在中国，学位与研究生教育杂志社每年专门针对研究生满意度开展全国范围的大规模调查，2019年针对全国118个研究生培养单位8万余名研究生的调查结果显示，博士生的总体满意率为75.8%。一些针对博士生满意度的研究发现，仅有不足60%的博士生对博士经历满意或非常满意。这意味着，在一个以“学”为中心的时代，提高博士生满意度成为急需解决的重要问题。然而，令人遗憾的是，影响博士生满意度的因素及其配套的干预措施仍不明朗。博士生不仅对培养过程不太满意，甚至面临着巨大的心理压力。比利时一项针对3000多名博士的调查发现，博士生出现心理问题的几率是其他受到高等教育人群的两倍以上，32%的博士生处于心理疾病的风险之中。亚利桑那大学博士生调查显示，大约3/4的学生处于“高于平均水平”的压力之下，使博士生学业表现不佳、甚至退出博士培养项目。以至于2019年5月，《自然》发表评论性文章，呼吁“读博不该有害健康”。

　　如何提高博士生满意度？笔者认为，由Demerouti等学者提出的工作要求-资源（JD-R）模型能够提供较好的分析方法，其观点有三。一是各类工作环境及工作特征因素都可以被划分为工作要求（job demands）与工作资源（job resources）两大类。工作要求是工作中与身体、社交或者组织相关的，需要持续付出体力或心理努力的因素；工作资源是指个体工作中的物质、心理、社会或组织方面的资源，包括有形资源和无形资源。二是过高与连续的工作要求将造成个体精力与健康的损害，导致工作满意度下降；工作资源则影响个体的工作动机，从而提高工作满意度。三是工作要求与工作资源具有交互效应。工作资源能够缓冲工作要求的负面作用，较高的工作要求则使得工作资源的作用更加显著。虽然JD-R模型是基于工作场所建立的理论框架，但在博士生学习与研究的组织环境中也具有共同的情境特征，Salanova等对大学生学业表现的研究、Salmela-Aro等对青少年学业倦怠与投入的研究，以及Kulikowski等关于博士生学习体验满意度的研究等均在学校与学习场景中对JD-R模型的假设进行了验证。相关研究也证明了为博士生提供的各类资源和对博士生学习工作的要求的确是影响博士生满意度的重要因素。从工作资源来看，资源越充足，满意度越高。有形的资源，如经费支持对博士生的成果产出有显著的正向影响，从而提升博士生教育满意度。导师的支持性指导能够有效减轻博士生的情绪疲惫感，较好的导学关系与博士生的总体满意度正向相关。无形的资源，如学校支持、院系教职人员支持、朋辈支持及学校组织机构提供的咨询服务均与博士生满意度正向显著相关。从工作要求来看，要求越高，满意度可能越低。一些学者发现，加班文化有显著的负向作用，较长的工作时间会显著降低工作满意度，博士生能否保障学业工作与家庭生活的平衡与其满意度、甚至是心理健康程度都有显著相关，若学业工作与家庭生活产生冲突，则会对博士生身心造成显著的负面影响。

　　以上研究表明，JD-R模型对于影响博士生满意度有着很好的解释力，甚至是一种不证自明的工作常识，即学业资源与博士生满意度呈正相关，学业要求与博士生满意度呈负相关。然而，一些研究表明，例外的情形并不鲜见。第一，高负荷高要求本来就是学术工作的常态，没有最好只有更好是学术工作的通行要求，因此学术职业不是一份“朝九晚五”的饭碗。一项以追踪论文下载时间数据来考察科学家的工作规律的研究发现，熬夜加班和周末工作已成为科学家群体的工作常态，博士生作为初级的学者自然也嵌入至加班的文化之中。当然，学术工作高度的灵活性和自主性以及（通常的）自由主义信念体系可以让学术工作者拥有自由工作与探索的空间，也会模糊学者工作与生活的界限。第二，作为富有竞争力和创新力的群体，博士生也不乏追求卓越的雄心和坚忍不拔的意志。出于学术追求，他们在周末与晚上在家仍然选择辛勤工作，只因学术绩效的降低会导致他们对职业地位的焦虑，而加班工作似乎可以带来来自工作的满足感，进而对满意度产生正向影响。第三，对于同样的工作要求，博士生也能够通过其主观建构产生不一样的工作状态，将压力变为动力或想方设法逃避压力，而资源也会相应产生不同的作用效应。出于报酬、名利等外部动机的工作者，会在资源降低时产生工作倦怠，降低工作满意度，而工作资源的提高可能会增加对工作的满意度，从而更有利于工作投入的增加，出于内在动机者则不然。因此，博士培养机构需要关注的是，对于博士生满意度，哪些因素是最关键的，关键因素中哪些是可以通过加大资源投入或优化制度设计所能改变的，不同因素的作用效果如何，是适用于所有博士生还是部分博士生。

　　因此，一方面，有必要进一步针对博士生的工作状态进行深入分析，以了解资源在具有不同工作状态的博士生群体中所发挥的作用。另一方面，资源也具有不同的类型，不同类型的资源是不是越多越好，哪种类型的资源更有效，这些问题都对于提供一个更加明确的政策指向以加强博士生学业支持、提高博士生的满意度有着重要作用。基于此，本研究运用2019年《自然》博士生调查数据，考察资源投入对于博士生满意度的影响。

二、研究设计

　　一方面，从工作要求的角度出发，考虑博士生面临工作文化所采取的不同工作投入，建构其工作类型的分析框架。由于不同单位、学科的工作要求有所不同，用外在显性的统一性标准来测量会有失偏颇，因此，本研究采用博士生所在培养项目是否具有长时间工作的文化来测量，若培养项目具有长时间工作的文化，则博士生往往面临的工作要求较高、工作负荷较重。另一方面，博士生自身的工作时间也是一个非常重要的维度，是其工作投入、工作状态的直接反映，在既定的工作要求下，工作时间越长，则意味着工作投入越多，将工作时间按照平均每周40小时（平均每个工作日8个小时）进行划分，将大于40小时的设置为高，反之则为低。两维度的交叉形成了博士生工作的四种类型：①压力型，即培养项目具有长时间的工作文化，博士生为应对较高的工作要求，不断加大工作投入，每周工作时间超过40小时；②主动型，即培养项目并没有长时间的工作文化，但博士生出于自身要求（无论是出于对学术本身的热爱还是出于对相关利益的追求），不断加大工作投入，每周工作时间超过40小时；③平衡型，即培养项目没有长时间的工作文化，博士生的工作时间也没有超过正常范围，但由于学术界本身过度工作的常态，此类现象不太容易发生，故很大可能是博士生为保持工作和家庭的平衡严格控制工作时间所致；④消极型，即虽然培养项目具有长时间的工作文化，博士生也很可能面临很高的工作要求，但博士生没有更多的工作投入，严格控制工作时间，甚至工作时间达不到正常标准。同时，从工作资源的角度出发，依据既有的博士生满意度影响因素相关研究，综合考虑有形资源与无形资源的作用，将资源划分为四类：经费资源、学术合作机会资源、职业发展资源和导师资源。每一种资源都以博士生实际感知到的资源条件及其满意度来衡量。（见图1）

　　依据理论与已有相关文献，在上述分类的基础上，本研究考察的问题如下：①不同工作类型的博士生群体满意度是否有差异；②不同类别的资源（包括有形资源与无形资源）对博士生满意度的影响是否有差异；③对于不同工作类型的博士生群体，资源的效应是否具有异质性。

　　本研究采用混合研究的方法：首先通过描述性统计的方法了解不同类型博士生的满意度情况；其次，针对每一类型的博士生，运用回归分析考察不同类型的资源对其满意度的影响；此外，依据四种类型博士生的工作时间特征，选取相应的博士生进行访谈，以了解不同资源为何能提高其满意度的原因。

三、样本、变量与描述性统计

　　（一）样本

　　进行量化研究的样本来自2019年《自然》博士生调查。该调查自2011年起每两年展开一次，2019年的博士生调查首次以英语、中文、葡萄牙语、西班牙语、法语在内的五种语言进行，受访者涵盖全球各地与各领域的6812名博士研究生。从性别来看，男性占49.47%，女性占50.53%。从所处区域来看，有27%的样本来自中北美洲、36%来自欧洲、28%来自亚洲，南美、非洲、澳大利亚分别各占3%。其中有800多名受访者来自中国。样本具备广泛性与代表性。

　　质化研究样本来自便利抽样，研究者选取身边符合四种类型特征的博士生进行访谈，以编号注明。共10位博士生接受访谈，覆盖了不同类型。（见表1）

　　（二）变量选择及描述性统计

　　目前的满意度测量主要包括单一整体评估法（single global rating）和工作要素总和评分法（summation score），前者只要求被调查者回答整体感受，后者则用多种要素评价满意度。本研究拟采取博士生总体满意度作为因变量。自变量则包括：学业资源变量及博士生性别、年龄等控制变量。变量具体定义及描述性统计如表2所示。

四、分析结果

　　（一）不同类型博士生群体的满意度特征

　　虽然整体满意度的均值为4.89（4为理论中值，满意度水平为一般），呈现为比较满意，但对不同类型的博士生群体而言，其满意度水平有显著差别。在总样本中，占比最高的为压力型（高加班文化、高工作投入）为55.51%，其次为主动型（低加班文化、高工作投入）、消极型（高加班文化、低工作投入）、平衡型（低加班文化、低工作投入），比例依次为20.06%、15.06%、9.36%。

　　满意度最高的为主动型博士生，其满意度均值为5.23，满意的博士生占了87.4%，这表明出于“闲逸的好奇”所增加的工作投入能够带来更多的满意度；满意度次之的为平衡型博士生，其满意度均值为5.02，满意的博士生占了83.4%，这表明当没有外来工作压力时，博士生只要能够在规定时间完成工作任务，保持学业工作和家庭生活的平衡，就会有较高满意度，但满意度水平低于主动型博士生；满意度最低的为压力型和消极型博士生，这表明无论博士生自身是否愿意投入更多的精力工作，高负荷高投入的工作要求可能导致博士生的满意度显著降低，但不满意的博士生仍是少数，大部分博士生仍然对于其工作状态持有积极肯定的态度。（见表3）

　　关于工作负荷与学术工作的研究或许能帮助我们解释这一现象。Drago认为长时间工作的人可分为两种类型：应征者与志愿者（conscripts and volunteers）。“应征者”长时间工作是受到规范约束或者缺乏与雇主议价能力的结果，并非个人意愿；而“志愿者”虽然也受到结构性约束，却同时基于个人选择，因此希望能够自由与理性地长时间工作。近年来，绩效管理与评价机制导致学术界工作负荷与压力不断上升，Kinman等在英国针对学术职业的调查显示，仅有38%的受访者表示能够应付工作需求，然而学者们普遍对激发认知、发挥主动性等学术工作的内在特征感到满意。学术工作具有更高的灵活性与自主性，允许学者们从事自身所关注的课题，从这一点来说，基于知识追求的高强度工作并不会降低博士生的满意度，但是当博士生因为受到文化规范与压力而被迫成为学术研究的“应征者”，则会对自身状态产生负面影响。

　　（二）资源对博士生满意度的影响分析

　　为了首先从整体上把握资源对博士生满意度的影响，本研究将工作资源变量作为自变量、博士生满意度作为因变量，建立了线性回归模型。（见表4）

　　模型1显示，在工作资源因素中，博士生的经费支持、学术合作机会、职业支持、导师指导均与博士生满意度显著正向相关，即博士生从培养环境中得到的资源越多、对博士生经历的满意度也会相应提高，这一结论与既往的研究结论相一致。依据标准化系数，资源影响力大小依次是导师支持、学术合作机会、职业支持与指导、经费支持。模型2将性别、年龄、生源地以及维持工作-生活平衡的意愿作为控制变量纳入，发现结果依然稳健。

　　但须注意的是，模型可能存在着选择性偏误问题，使参数估计结果有偏。因为高学业要求可能会显著加强学业资源的影响力，即工作时间、工作文化等均会对学业资源产生影响，越努力工作、工作时间越长的越可能获得更多的资源，工作要求越高，可能配套的支持也越多。故本研究采用倾向评分匹配（Propensity Score Matching，PSM）以消除偏差和混杂变量的影响，结果表明，在控制了学业要求因素的干扰之后，学业资源因素依然对博士生满意度产生较强的影响力。（见表5）

　　（三）资源对不同工作类型博士生满意度的影响分析

　　针对不同工作类型的博士生群组进行分组回归发现：对于平衡型博士生与消极型博士生，经费支持对满意度的提升并无显著作用，学业资源中作用大小依次为导师支持、学术合作机会及职业支持与指导；对于主动型博士生，职业支持与指导对提升其满意度没有显著作用，学业资源中作用大小依次为导师支持、学术合作机会及经费支持；对于压力型博士生，学业资源对提升其满意度均有一定作用，作用大小依次为导师支持、学术合作机会、职业支持与指导及经费支持。这表明，资源并不是越多越有效，对于不同类型的博士生，不同类型的资源有着不同的功能，但导师是最关键的资源，不仅对于各类型博士生满意度的提升都有效，且提升效果最大。（见表6）

　　访谈研究的结果显示：平衡型博士生往往追求的是一种“闲逸的好奇”，与学术追求相关的资源方能对其满意度产生重要影响。“我比较喜欢没有压力地做事，看我自己感兴趣的书，一旦有经费，意味着就要做那些所谓的课题任务。”（C1）“如果有更多出差开学术会议的机会，会让我更感兴趣。”（C2）“我导师对我没有太多的要求，但当我对某一问题的研究进入困境的时候，他会尽可能给予我帮助。”（C2）

　　消极型博士生主要是由于能力、家庭等多方面原因，使自己对学术并未抱有更多的期待，尽管工作压力巨大，但他们却持逃避的态度，但导师和学术同行的影响巨大，能帮助消极型博士生较好地完成学业，“即使不够成功，但至少还算能让自己基本满意。”（D1）“导师的帮助能够使我更好地面对要完成的各项研究任务。”（D2）“如有比较好的合作机会，我可以跟着学习，这样能够更好锻炼自己。”（D3）“我没有能力去接任务，也不愿意逼着自己必须完成什么任务，即使有劳务费。”（D1）

　　主动型和压力型的博士生更显示出“资源依赖型”，在现阶段，尽管学术之路存在挑战，但所有的资源都成为支持他们提高学术能力的重要支撑，越多资源的投入，越能提高其对博士生涯的满意度。如他们认为“与同行的交流、导师的指导都能够帮助我提高学术能力。”（A2）对于压力型博士生而言，“我努力发表论文，只是因为同学们都发，但其实我也迷茫，并不见得一定要走学术的道路，如果有前辈能帮我分析下我未来适合的工作，那会让我更加明白自己应该做什么”。（B2）而主动型博士生却踌躇满志：“未来的学术之旅可能并不会一帆风顺，但我坚定会走下去，同行和导师的指导，将会对我找到一份教职有很大的帮助。”（A1）

五、结论与讨论

　　本研究基于2019年《自然》博士生调查数据，应用JD-R模型构建分析框架，考察了资源投入对于博士生满意度的影响。本研究有以下发现：第一，从整体上看，有形资源（经费和导师）和无形资源（合作机会和职业指导）均与满意度呈现显著正向相关，培养项目提供的资源越多，满意度越高；第二，按照工作文化和工作时间，博士生可分为主动型、平衡型、压力型、消极型四种类型，其中主动型博士生的满意度水平最高，消极型和压力型的满意度水平最低；第三，对于不同类型的博士生而言，资源与满意度之间并不完全呈现显著的正向关系，提高资源并不一定提升博士生的满意度。一方面，对于自身不愿意多花时间开展学习和研究工作的博士生而言，经费资源的支持对于其满意度的提升没有显著作用；另一方面，提供职业指导的资源也要因人而异，对于面对高要求，努力工作，增加时间投入的博士生，其满意度并不会因为职业指导的增加而提升，因为就业很可能对主动型博士生而言并不是一个难题，而对于工作时间不长或培养项目较为松散的博士生而言，职业指导能够让他更好地规划未来道路，提升其满意度；必须重视的是，高质量的导师资源和学术合作机会对于任何一类博士生都重要，其中导师资源，特别是让博士生感觉到高支持度的导师资源，是影响博士生满意度的关键要素。

　　结合上述实证研究结果，本研究认为，应充分认识到不同教育资源在博士生培养过程中所具有的独特作用。美国行为科学家Herzberg的双因素理论（Two-factor theory）认为，激励员工努力工作的因素包括保健因素（Hygiene factors）和激励因素（Motivational factors）。保健因素主要包括工作条件、工作环境、人际关系、福利待遇等工作外部因素，此类因素若无法满足员工基本需求，则会使满意度大幅下跌，然而即使大为改善，也仅能消除员工的懈怠，并不能促使员工更加投入工作。激励因素则来自工作本身，包括工作内容的挑战性、工作能力的提高等，即使此类因素不甚充足，对员工满意度也并无较大影响，然而若是得到改善，则会大幅提高员工满意度，从而提高工作积极性与效率。尽管双因素理论是基于工作场合的激励理论，未必能完全适用于高等教育领域，但不可否认的是，Herzberg对于不同因素所产生的不同激励效果的研究是极富启示性的。我们的研究发现，不同的学业资源也呈现出类似的现象。按照双因素理论以工作本身为界限的区分方法，经费资源与职业指导资源类似于“保健因素”，对博士生满意度的影响力有一定的局限性，甚至对于部分类型博士生的满意度基本看不到显著的提升作用；而在满足生活学习所需的前提下，与工作内容本身相关的资源类似于“激励因素”，对于博士生发展更能起到长足的正向影响。对于博士生而言，高质量的课题参与、充分的研究指导、参与学术会议的机会、与同侪的沟通与交流、跨学科的合作机会等，能够提升处理工作任务的能力，增强对于工作本身的认可与成就感，从而提高博士生满意度，使博士生的学习经历成为一段富有意义的旅程。但是，需要补充说明的是，鉴于学习过程与工作场所的区别，同时结合博士生教育相关研究，我们认为导师支持因素可根据支持层次与内容而产生不同的划分方式。例如导师按照培养方案对博士培养相关环节的把握和支持属于基础性指导，做到准确无误、按时完成即可，应归于“保健因素”。而导师对博士生从事研究的启发性指导、论文与课题合作以及对博士生成长的关心等属于“激励因素”，对此我们将在后续研究中予以论证。

　　最后，由于数据限制，本研究未能将不同学科间学业要求与学业资源的差异纳入模型，同时，资源对满意度影响的国别特征也期待后续研究深入考察。

作　者

王传毅，清华大学教育研究院副教授，北京　100084

王宇昕，清华大学教育研究院博士研究生，北京　100084

原文刊载于《中国高教研究》2020年第9期第14-20页

栏　目

学位与研究生教育研究

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