顾剑秀　裴蓓　罗英姿｜研究型大学职称晋升评价制度对教师行为选择的影响——兼论大学教师发展模型的构建

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.07.11

摘　要

基于理性选择制度主义和计划行动理论，构建了“制度-动机-行为”分析框架，分析了研究型大学职称晋升评价制度对教师行为选择的影响机制。在当前具有工具理性的职称晋升评价制度的“指引”下，大学教师充分发挥自己的“主观能动性”，通过衡量自己的行为偏好、工作内容、规范信念、控制信念等进行策略性计算形成外部功利性动机，进而理性地选择逐利行为。为了促进大学教师的长远发展，提升大学整体的知识传播与生产质量，有必要构建以科学合理的职称晋升评价制度为基础，组织给予教师支持为核心的大学教师发展模型。

关 键 词

研究型大学；职称晋升评价制度；大学教师；动机；行为选择

　　从20世纪80年代开始，国际学术劳动力市场竞争愈演愈烈，特别是研究型大学终身教职岗位的提供及其晋升机会不断减少，临时岗位越来越多。源于对新自由主义压力的回应，研究型大学教师聘任、评价及其晋升过程都带有一定的锦标赛制特征。在这样一种锦标赛制的管理状态下，以学术产出效率和学术生产力为职称晋升评价核心的评价制度作为研究型大学教师职业发展的外部驱动力对教师的行为选择影响重大。当前以科研为导向、量化评价为主的研究型大学教师职称评价制度以及教师在教学、科研方面一系列行为所引发的“重论文发表数量轻质量”“重科研轻教学”“水课”等问题，不管是在宏观政策层面、中观高校管理的实践层面抑或是微观学术研究层面都引发了大量讨论。2018年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化项目评审、人才评价、机构评估改革的意见》，明确“科学设立人才评价指标。突出品德、能力、业绩导向，克服唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项倾向，推行代表作评价制度，注重标志性成果的质量、贡献、影响”。同年8月，教育部发文《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，明确提出“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’。”2020年2月，教育部、科技部联合发文《关于规范高等学校SCI论文相关指标使用 树立正确评价导向的若干意见》，指出“当前我国科研评价中存在SCI论文相关指标片面、过度、扭曲使用等现象，应鼓励定性与定量相结合的综合评价方式。”

　　大学教师被要求成为一名完全教师（the complete faculty member），即不仅要很好地完成教学工作，还需要进行高质量的科学研究，教学与科研需要同时具备高效率。本研究聚焦我国研究型大学教师的职称晋升评价制度及教师在教学、科研方面的行为偏好及表现，试图通过理论分析回答以下问题：职称晋升评价制度如何影响研究型大学教师的行为选择？其背后的影响机制如何？如何通过构建大学教师发展模型促进大学教师成为一名完全教师？　

一、文献基础：大学教师评价与教师行为选择

　　当大学教师的学术活动越来越专业化以及职业化的时候，大学教师的学术评价同时游离于行政与学术的二维场域。在行政场域中，教师是大学组织的雇员，教师学术评价按照行政逻辑执行；在学术场域中，教师是大学的主体，甚至被视为大学本身，学术逻辑主导着大学教师学术评价。当前，我国大学教师评价在人事管理和学术内涵上存在着“二律背反”。这种“二律背反”在我国大学的表现是行政力量的主导和学术力量的屈从。也有学者指出现有教师评价，特别是终身教职评价制度存在的一系列问题，例如，评价过程中缺乏清晰和透明度，使用不当的评价标准以及决策者缺乏相关专业知识，过分强调科研成果方面的评价等。

　　现有研究认为，大学教师评价制度对大学教师的行为选择有激励与限制作用，以科研为导向的奖励驱动机制和教师人事评估机制导致教师的教学与科研工作相互制约，作为制度相关人的大学教师通过理性计算形成行为选择，大学教师“科研至上”的行为具有制度化和结构性的特点，有着广泛深厚的合法性基础和特定的制度逻辑。大学教师的教学行为选择要受到大学教师管理制度及大学教师对它认识的影响，制度成为影响大学教师教学行为选择的关键因素。受评价导向、资源分配等外部环境的冲击，大学教师对教学产生负面认知，认为教学是一种负担，并做出消极的行为选择。我国研究型大学教师自我职能定位与行为选择之间存在矛盾冲突，将近80%的教师认同自身教学与科研的双重职能或将教学作为首要职能，但从个体行为层面来看，教师的时间投入存在明显的“重研轻教”倾向。除了“重科研轻教学”的行为表现，由于近年来学术评价、资源分配、激励制度诸方面追求“效率”，使得我国大学教师行为存在功利取向，在知识生产中注重数量而忽视质量，致使知识生产缺乏创造性。竞争性的制度安排以压力传递的方式激发了高水平大学教师工作时间的投入与学术产出数量的增长，但也塑就了教师对颠覆性原创研究风险规避的行动取向。工具理性的过度膨胀就会导致大学教师学术越轨和失范行为，此类学术不端行为的泛化又进一步导致了整个大学学术声誉的失落。

二、分析框架：“制度-动机-行为”

　　现有研究认为，大学教师的考评制度型塑着大学教师的角色行为。本研究基于理性选择制度主义和计划行动理论，尝试构建“制度-动机-行为”的分析框架，将有助于剖析大学教师当前“重研轻教”“重短期科研绩效轻长期积累”“重科研数量轻质量”以及“水课”等行为产生背后的制度原因，为创新当前研究型大学教师评价制度，特别是职称晋升评价制度提供理论参考。　　

（一）理论基础

　　理性选择制度主义（Rational Choice Institutionalism）作为新制度主义理论的其中一种，将经济学的分析方法代入到政治生活分析中，并基于人的行为假设的一系列特征，探讨制度与人的行为选择之间的关系。理性选择制度主义认为：①行为人具有固定的偏好和品味，人们通过广泛的计算并采取高度战略性的行为完全发挥着工具的作用，使这些偏好实现的效用最大化。②个体为了最大程度实现自己偏好而做出的行为可能会产生集体行为总体效果次优的情况。③人的行为受到自身策略性计算的驱动，而策略性计算深受个体对他人同类行为期待的影响。制度通过影响行为人特定的计算，进而影响个体的行为选择。④个体的行为受制度的影响，同时也影响着制度的创建。道格拉斯·诺思在《制度、制度变迁与经济绩效》一书中指出：“制度是一个社会的博弈规则，或者更规范地说，它们是一些人为设计的、型塑人们互动关系的约束”，制度为组织成员提供了“行动舞台”，并在一定层面上决定了组织成员的行为规则与行动依据。此外，诺思还提出，“人类的行为有两个具体方面：①动机；②对环境的辨识”，“不同动机极大改变了人们实际选择的结果”。“人们通过某些先存的心智构念来处理信息，辨识环境”，并通过计算，理性地做出“客观的”“真实的”且“最好的”行动选择。

　　计划行动理论（Theory of Planned Behavior）是理性行动理论（Theory of Reasoned Action）的扩展版，认为人的行为受三个层面思考的指导：①行为信念（behavioral beliefs），即行为态度，对行为可能造成的后果的信念，进一步对行为作整体性的评估，产生对特定行为喜欢或不喜欢的态度；②规范信念（normative beliefs），即主观规范，产生个体能够感知的社会压力，对于他人的规范期望的信念，进一步确信他人是否赞同自己的行为；③控制信念（control beliefs），即行为控制感知，对现有可能存在利于或阻碍行为表现的因素的信念，进一步确信自己能否控制行为表现。简而言之，人的行为受到行为可能造成的后果、社会压力以及行为的可行性等因素的影响。行为态度、主观规范以及对行为控制的感知将产生行为动机。通常，行为态度和主观规范越有利，对行为的控制感就越强，个体选择该行为的动机也就越强，而动机被认为是行为的直接前因，用以指导行为。　　

（二）“制度-动机-行为”分析框架

　　综上，理性选择制度主义与计划行动理论均认为，人是具有目的性的理性人，个体行为受理性判断驱动，通过行为策略的选择实现自身利益最大化。个体的行为选择受多重因素的影响，身为组织成员的个体，组织制度是影响其行为选择的重要因素。此外，动机可以作为行为选择的直接前因变量，也是连接其他影响行为选择因素，例如制度因素的中介变量。由此，结合理性选择制度主义与计划行动理论，本研究构建了“制度-动机-行为”的分析框架，如图1所示。制度影响着行为人的动机，进而影响着个体的实际行为选择，而个体实际的行为选择一方面是对制度的回应，另一方面也为制度的完善与修正提供了实践依据。进一步看，在制度的影响下，行为人通过评估个体偏好、行为态度、主观规范以及行为控制感知进行综合全面的计算产生选择特定行为的动机，进而影响实际的行为选择，而实际的行为选择会实现个体利益最大化，同时有可能导致集体行动总体效用次优的局面。另外，行为人感知到的行为控制一方面会通过产生动机影响实际行为，另一方面也能够直接预测行为；而行为人在做出实际行为选择前所面临的实际行为控制将影响着个体的实际行为，同时也会对行为人感知到的行为控制给予回馈。

三、影响机制：职称晋升评价制度推动研究型大学教师行为选择

（一）职称晋升评价制度的两种范式：管理主义vs发展主义

　　教师评价具有两重目的：大学组织的人事管理与大学教师的自我发展。由此，教师评价尤其是教师职称晋升评价制度有两种范式：管理主义和发展主义。管理主义更多强调机构生产效率和行政管理便利，过分关注经济方面的考虑、节约和管理整洁。继承了官僚结构和程序，包括竞争激励制度以及不加批判的接受分层定义的标准。管理主义首要的考虑是评价个人是否为组织工作做出贡献以及与评价标准保持一致。管理主义下教师基本上被视为职员，评价聚焦其工作绩效，在死板的程序和严格的管理控制形势下，效率被有效确保。从表1可以看出，遵循管理主义的教师评价制度，大学更像是一个专业化的官僚机构，教师职称晋升评价在很大程度上被看作是一种管理的工具，以实现组织目标为目的，将组织发展的硬性指标（一般包括国家级课题数量、高水平论文发表数量等）分解至与每个教师职业发展息息相关的职称晋升评价指标，通过收集关于教师绩效表现的数据，对教师现有的绩效表现进行总结性评价，并将评价结果与教师的奖励、晋升等组织人事管理相联系，为组织相关人事管理决定提供依据。正如Wilson和Beaton指出的：“评价所产生的是一种新式的管理学科，该学科的核心是问责制，员工被要求解释说明自己的工作并设立新目标”。管理主义职称晋升评价制度下教师更像是在企业进行专门知识生产的员工，教师适合于组织外部竞争的外显性功能被过度强调，而教师个人的内在禀赋与特性被诉诸脑后。发展主义强调对改进的承诺：个人与他人共同承担职责，并因此对实践的改进承担责任。发展主义考虑到个人工作的情境并重视个体的自我评估。在遵循发展主义的教师职称晋升评价制度下，大学组织更像是一个纯粹的学术共同体，教师职称晋升评价被看作是帮助教师个人发展的工具，除了为学术共同体给予教师个体物质和象征性回报提供依据外，更多的是以帮助教师实现个人未来长远发展为目标，通过收集能够反映教师个人优势和劣势的数据对教师的表现以及未来发展前景进行形成性评估，以进一步增强教师从事学术职业的能力，促进教师未来长远的、可持续的专业发展。管理主义下的教师职称晋升评价以行政管理人员为主体，依赖客观、清晰的评价标准；发展主义下的教师职称晋升评价除了依赖客观标准外，还基于教师个人的自我报告。

　　在学术活动被完全纳入体制化与制度化的今天，人的行为与行动尽管有其个人主观意义上的能动性，但既有的特定制度安排往往赋予其型构性表征。因此，不同价值取向下的职称晋升评价制度对教师行为动机的影响也不尽相同。如图2所示，在完全以官僚组织管理为中心的教师职称晋升评价制度下，大学教师教学、科研、服务社会等行为动机完全由外部的控制动机为主，此时大学教师扮演着“经济人”的角色，学术职业更像是谋生的手段，一切行为带有功利性色彩，在计算平衡利弊之后，大学教师会选择更有利于自己职称晋升的短期行为，如将全部精力放在容易被官僚行政计算与评价的科研工作上，并倾向于“多出活，出快活”。而面对难以被评价且在职称晋升评价中“无足轻重”的教学工作，他们往往选择“水课”。随着职称晋升评价制度越来越重视教师的个人长远发展，更多以促进教师可持续的职业成长为目标，教师会感受到强烈的自由与自主，教师的学术工作会由控制动机逐渐转而受到自主动机的影响，不断增加内部的自主动机，此时，教师逐渐回归“理念人”，以学术为志趣，以探索知识的本身为目的，能够沉下心来在享受教书育人的同时，更加注重原创性、高水平知识的创造。

（二）当前研究型大学教师职称晋升评价制度对教师行为选择的影响

　　随着市场自由主义的兴起和市场自由主义价值观对大学的渗透，基于质量保障和公共问责，对教师生产力和生产效率的测量成为人们关注的核心问题。绩效、效率和竞争等概念正在使学术职业脱离其历史特征和传统，取而代之的是学术人发自内心的求生呼吁。教师评价，特别是研究型大学教师职称晋升评价在全球层面都体现出一系列问题：如美国教师职称晋升评价中存在教学与科研的不平衡；中国现有的教师评价体系阻碍了教师的长远发展，特别是对青年教师的学术发展产生了负面影响。

　　为了了解我国大学教师评价所处的宏观政策环境，本研究收集了1979—2018年间我国国家层面关于大学教师评价的相关政策文本，从政策内容中选取并分析了涉及大学教师评价内容、评价方法、评价主体、评价机制、评价目的等相关信息。分析结果显示，1979—2018年间，我国大学教师评价在宏观政策层面的表述经历了一系列变迁。评价内容上经历着从关注对教师思想政治表现的评价到聚焦教师工作绩效和成果评价的变化；评价主体上由行政领导主导评价转变为由学术同行专家与行政共同主导；评价方法上从强调质性评价到以量化评价为主，质性评价为辅；评价机制上从建立阶段性评价机制到建立短期与长期相结合的评价机制；评价目的上由让行政管理人员了解教师工作表现转变为教师成长创造一个良好的学术环境等。除了受到宏观层面关于大学教师评价政策的影响，我国大学教师的职业发展更多直接受到每所大学教师职称晋升评价制度的影响。以北京大学为例，过去三年北京大学开始实行预聘职位（Tenure track）晋升和长聘职位（Tenured）晋升制度。候选人在6年聘期内（最长不超过8年）未获得长聘职位（Tenured）的按合同约定须终止聘任。北京大学新的职称晋升评价制度并没有对教师学术表现提出具体的量化评价指标，更多依赖国内外同行专家对申请人代表作评价。而北京大学教师职称晋升评价旧制度对申请人的教学和科研工作有明确的量化评价指标，包括教学方面的教学工作量、科研方面论文发表数量及质量、科研项目等都有明确细致的要求，更能反映中国当前研究型大学教师职称晋升评价制度的普遍现状。

　　当前我国研究型大学教师职称晋升评价制度将教师假设为“经济人”，以各种刚性的绩效指标作为一种“内化了的外部要求”融入到大学教师的日常工作和生活中，左右着教师的行为与决策。当评价标准仅聚焦于大学教师生产学术产品的能力时，大学教师为了生存发展，势必会按各项评价指标对自己塑形：会更加热衷于能增进个人业绩增长的知识生产活动，忽视那些显示度低或者未能带来个人效益的学术工作。在学术所崇尚的个体精神自由和行动自主与学术职业化过程中所设置的目标以及回报体系之间，常常存在着一种紧张甚至冲突，而后者作为一种面向集体的制度设计，对个体动机与行动取向的影响也往往表现为一种压倒性的优势。事实证明，“科研至上”“绩效至上”且“以量化为主”的教师职称晋升评价制度正在通过改变教师的行为动机重新形塑他们的工作习性及学术偏好。如图3所示，当前研究型大学普遍实行的绩效考核机制为大学教师行为的功利取向提供了一个制度化的基础，它使大学教师的知识生产可以有更为具体明确的、可测量的指标和手段。在当前具有工具理性的职称晋升评价制度的“指引”下，大学教师充分发挥自己的“主观能动性”，通过衡量自己的行为偏好（理念人与经济人）、工作内容（教学与科研、论文发表数量与质量）、规范信念（个体选择与同事行为）、控制信念（自我控制与外部控制）等进行策略性计算形成外部功利性动机，在外部压力驱动下，理性地选择逐利行为以回应现有职称晋升评价制度从而实现自己的职称晋升目标。在这一过程中，外部控制一方面会促进教师外部动机的形成，另一方面也会直接作用于教师逐利行为的选择。如“不发表就出局”的外部控制可能会使教师无暇顾及职称晋升的功利性动机，而直接促使教师选择重研轻教的“求生”行为。此外，以绩效考核为主，坚持科研导向及量化评价的研究型大学教师职称晋升评价制度的确可以提高大学教师的知识生产效率，激励大学教师知识生产的速度。然而，这样的激励机制的直接结果是教师逐利行为的产生，很难达到制度设计者期待的目的即提高大学知识生产的水平。因此，研究型大学教师受当前职称晋升评价制度影响而作出的逐利行为在一定程度上也为未来职业晋升评价制度的构建提供了反思。

四、发展模型：促进大学教师成为完全教师

　　作为教学与科研关系的行动主体，大学教师一方面作为有限理性的“经济人”会追求个体利益最大化，难免表现为一种对制度的利用甚至搭便车和寻租；另一方面作为“理念人”，大学教师具有学术原始追求，在于满足自身的闲逸好奇，在于无功用的求真，追求以自由之身探索自由之学问。特定的制度安排对大学教师的行为具有激励和限定作用，因此，有必要以构建科学合理的职称晋升评价制度为基础，组织给予教师支持为核心的大学教师发展模型，平衡大学教师的逐利与非利行为，促进大学教师长远发展，进而提升大学整体的知识传播与生产质量。

　　如图4所示，研究大学教师发展模型整体上来看主要包括职称晋升评价的制度安排、组织给予教师的支持过程以及教师个人发展。教师个人发展具体包括个体教学技能、科研技能的发展，进而成为完全教师以及个体工作满意度的提升。研究型大学教师个人的发展一方面以评价制度为基础，另一方面以组织给予的支持为核心。

（一）实施发展性职称晋升评价制度

　　首先，评价理念上应坚持科学管理导向与价值导向相结合，即在大学使命、院系目标和教师发展共同价值体系背景下，运用科学和客观的评价程序和方法对教师的工作进行评价。评价的目的既是为了服务于大学组织行政管理，通过收集大学教师表现的数据，考核教师是否有资格晋升；更是为了服务于教师个人发展，通过评价帮助大学教师审视自己的行为表现以找到不足和差距，帮助教师寻找自身职业成长方面存在的问题，促进他们学术职业的长远发展。如美国德克萨斯大学奥斯汀分校（University of Texas, Austin）2015-16教师年度考核指南（2015-16 Guidelines for Annual Review of Faculty）中明确提出，“年度考核的目的在于对于教师可持续有意义的发展提供指导，帮助教师提高专业技能和目标，确保教师履行学校及德克萨斯州赋予的职责，并为决定教师的奖励、晋升、荣誉提供基础”。因此，应突出教师在评价中的主体地位，发挥教师参与评价的积极性和主动性，不仅将职称晋升评价的结果反馈给教师，还应为教师提供未来专业发展的意见和建议。

　　其次，评价内容上不仅包括对教师教学、科研的评价，还应关注教师个人工作与生活的平衡问题。重视教学评价，将教学各方利益相关者纳入评价主体中，搜集多维度证据，既包括对教师教学工作任务的量化考评，也包括对其教学质量的质性考评（如基于教师自评报告并搜集其他教师听课后的意见、学生的意见，教师指导学生参与研究效果以及教师创新和发展有效的教学和指导技术等）。科研评价在教师自评的基础上实行代表作国内外同行评议机制，并将“科研影响”纳入评价体系中，不仅评价教师科研成果的学术影响，还要评价科研成果的政策影响、实践影响以及对经济和社会产生的其他影响。不唯“可见表现”，不唯“科研至上”，不唯“一把尺子”，不唯“政策条款”，不唯“数字迷信”，不唯“一锤定音”。此外，由于教师对工作与生活平衡的满意度会影响教师的工作态度，例如工作满意度、组织承诺和离职意愿，进而影响教师的工作表现，所以管理者在对教师评价的同时还应关心教师工作与生活的平衡问题，及时关注教师不满意的信号，并采取相应措施。

（二）给予教师全方位的组织支持

　　在实施发展性职称晋升评价之外，遵循发展主义的理念，为教师提供包括教学、科研以及情感方面的支持是研究型大学教师发展模型的核心与重点。相关研究认为，除了对教师学术性行为具有明显影响的学校环境、评价制度等因素外，教师所在大学中的精神环境对教师行为亦具有凝聚作用。所以，给予教师全方位的组织支持，为教师提供宽松、和谐、稳定的精神环境有利于教师职业的可持续发展，继而成为完全教师。如果教师拥有高水平组织支持感，意味着他们将更好的与学生、同事相处，更多参与到与工作相关的活动中，对组织的忠诚度也更高。

　　首先，教学支持以提高教师的教学技能、打造“金课”为目标，具体包括为教师提供关于课程建设与发展方面的指导，组织同行专家进教室对教师授课过程与方式进行诊断，采用微课堂形式对教师具体的教学方法与技术进行培训等。其次，科研支持以提高教师的科研技能，特别是创新能力为目标，具体包括硬件、经费等方面的物质支持，同行交流工作坊，以及学术指导研讨会等。对于青年教师的职业发展支持来说，可以为每位青年教师，特别是新进教师配备一位年长且经验丰富的学术导师。学术导师扮演着培育者、教练和保护者的角色，为青年教师提供科研发展方面的咨询、建议以及指导，并为青年教师提供一个可以效仿和学习的榜样。在为教师提供教学及科研支持外，组织还应为教师提供情感方面的支持，以解决教师工作与生活的平衡问题，提高教师职业满意度。具体包括生活计划支持与咨询交流会、个人成长工作坊、以及关于人际交往能力方面的培训等。此外，大学教师学术职业发展道路呈现多样化和阶段性特征，随着教师个人能力、自我认识的发展和变化，其对学术职业的期待与欲望也不同。因此，在对教师给予组织支持过程中，要掌握和遵循这一规律，重视处于不同职业发展阶段的教师所面临的不同重点问题，给予分类指导并尊重教师的特色发展。

作　者

顾剑秀，南京农业大学公共管理学院讲师，江苏南京　210095

裴蓓，南京农业大学公共管理学院助理研究员，江苏南京　210095

罗英姿，南京农业大学公共管理学院教授，江苏南京　210095

原文刊载于《中国高教研究》2020年第7期第66-72页

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