张秀峰 白晓煌｜专业学位教育“专业性”实践与保障机制探究——来自美国的经验与反思
DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.07.09
摘 要
我国专业学位教育在其“专业性”的实践和保障方面仍存在不足，表现为体系结构、人才培养模式和保障机制等方面存在的问题。以现实问题为抓手，从理论视角探究了专业学位教育“专业性”的本质内涵和属性，追溯了问题产生的理论根源；从实践视角剖析了美国专业学位教育“专业性”的实践和保障机制，并以法律博士专业学位为例进行了深入分析，提供了问题解决的可借鉴经验；基于美国的经验与启示，提出了我国专业学位教育发展的相关对策建议。
关键词
专业学位教育；专业性；保障机制
一、问题的提出
当前，我国专业学位教育在其“专业性”实践和保障方面仍存在不足。首先，我国专业学位教育的体系结构未能充分体现专业学位教育的“专业性”，具体表现为专业学位类型不够丰富，专业学位类型在博士、硕士和学士三个层次上的设置不均衡，硕士层次的专业学位类型多达40种，而博士层次仅有6种，学士层次仅有1种，无法有效满足行业领域对不同层次专业人才的需求。如随着我国法律体系逐步完善，法律硕士已无法满足高素质法治工作队伍的建设要求，法律专业学位的培养规格亟待提升，设置法律博士专业学位势在必行。
我国专业学位教育的人才培养模式也未能有效践行专业学位教育的“专业性”，具体表现为我国专业学位教育在招生录取、课程体系、教学模式、师资队伍等环节仍存在照搬学术学位教育的问题，趋同化依旧比较突出。如现行的专业学位研究生教育招生考试不能反映专业学位人才选拔的内在规律与现实需求，其人才培养模式对获取实践性知识的认知能力关照不足；全国性时序数据的监测发现，样本人群中超过50%的专业硕士既无校外导师指导，也未进入实践基地训练，校外导师和实践基地建设现状依然严峻。
同时，我国专业学位教育的“专业性”缺乏有效保障机制，尤其是其外部保障机制严重不足，表现为专业学位教育人才培养标准与行业用人标准对接的错位、专业学位教育与专业人员执业准入资格协同对接的松散、专业协（行）会指导和介入专业学位教育的缺失等，严重影响专业学位教育的专业性及其人才培养质量。如我国虽然在建筑等领域实施所谓的专业教育评估制度，但侧重于实现手段的检查，缺乏真正的专业指导，并非真正意义上的专业评估机制，未对专业教育质量起到有效的专业保障作用；大多数执业准入资格认证对申请人的专业学习经历和专业学位没有要求或要求过低，专业协会在执业准入资格认证过程中未充分发挥其应有的功能。
我国专业学位教育在其“专业性”实践和保障方面存在的问题，很大程度上源于未能有效厘清专业学位教育的本质属性“专业性”，导致在实践中过分强调学术性，导致专业学位与执业准入资格之间衔接的割裂，导致专业协（行）会的指导与介入的缺失，未能建立有效保障机制。
二、专业学位教育的本质属性：专业性
无论从字面还是从其属性看，专业学位教育与学术学位教育之间的最大区别就在“专业”二字上，专业学位教育的本质属性应是其“专业性”而非“学术性”，而要厘清专业学位教育“专业性”的内涵和属性，就应从“专业”的内涵和核心属性入手。
关于专业的内涵，通常有两种理解：一是指高等教育根据社会专业分工需要而设置的学科门类，如医学、法学和教育学等；二是从社会分工和职业分类的角度来定义，指诸如医师、律师和教师等知识、智力活动含量及社会地位都比较高的职业。从专业学位教育产生与发展的历史过程看，专业学位教育中的“专业”更偏向于社会学意义上的专业，指一群人通过特殊的教育或训练掌握了高深的知识和技能并提供专业服务从而促进社会进步的专门性职业。
关于“专业”的核心属性，卡尔-桑德斯和威尔逊很早就对律师、医师、建筑师、教师等进行了研究，认为专业具有五大核心属性，包括基于自然和人文科学研究的专业知识、长期和专门的技能和智力培训、开展专业服务并收取一定酬劳、专业服务中融入从业者的判断和抉择、自治的专业组织来检验从业人员的专业能力和维护行业的伦理规章。后来有很多学者也对专业的核心属性进行了研究，但实质上都延续了卡尔-桑德斯和威尔逊所提出的专业的五大核心属性。因而，与一般职业不同，专业的核心属性是知识、能力和素养的综合，在专业知识、专业技能以及组织管理等方面都有更高要求。需要指出的是，不同专业因其专业化发展水平的不同，在专业核心属性的表现程度上存在差异。
基于专业的内涵和核心属性，专业学位教育的“专业性”突出表现为职业性（专业技能）和学术性（专业知识）的统一，其职业性是基于学术基础的职业性，其学术性是以职业为导向的学术性；同时还具有一定的组织性，专业协会组织为职业伦理规章的维护和专业人员专业能力的检验提供组织保障。专业学位教育与学术学位教育因学术性而相联系，但因职业性而存在本质区别。因而，专业学位教育的人才培养要坚持专业技能的培训和专业理论知识的探究相统一，而其人才培养质量的维护与保障则需要专业协会组织的介入。
三、美国专业学位教育“专业性”的实践
专业学位教育的“专业性”是职业性和学术性的统一，在美国专业学位教育实践中，突出体现在其体系结构和人才培养模式两个方面。
（一）美国专业学位教育的体系结构
在美国专业学位教育体系结构中，无论是其类型结构和层次结构，还是其学科群结构及其培养单位，都充分体现了专业学位教育的专业性。
1. 类型结构方面。美国专业学位教育目前设有约40种专业学士学位（如犯罪学学士、新闻学学士等），约110种专业硕士学位（如会计硕士、教育硕士等），约50种专业博士学位（如教育博士、宗教音乐博士等）和11种第一级专业学位（如药学博士、牙科博士等）。这些专业学位类型与社会职业领域而非学科领域相对应，这体现了其职业性的属性。
2. 层次结构方面。美国专业学位教育在本科、硕士和博士三个层次上都设置了专业学位，且每个层次都有着充分的发展，从其学位授予人数可见一斑。（见表1）随着社会分工的进一步分化以及专业理论和技能的进一步复杂化，专业学位教育的学术性要求越来越高，专业博士学位等高级专业学位的设立，充分体现了其学术性的内在要求。
3. 学科群结构方面。美国专业学位教育所涵盖的学科主要有两类，一是专业化发展程度比较高的职业领域，如医师、牧师、律师、教师等；二是社会需求比较大的应用类职业领域，如工商管理、工程等。这些学科都有显著的职业性，同时都需要基于自然和人文科学研究的专业知识，彰显了专业学位教育基于学术性的职业性和以职业性为导向的学术性。
4. 培养单位方面。美国专业学位教育主要在专业学院开展，而非一般学院或高职院校。专业学院成立的初衷就是培养满足社会需求的专业人员，因而其开展的人才培养有着明显的职业导向；然而，专业学院不只是招收和培养合格专业人员的培养机构，还是这些专业所需的新理论和新技术的研究中心以及生产中心，这突显了其学术性的一面。
（二）美国专业学位教育的人才培养模式
美国专业学位教育人才培养模式兼顾学术性和职业性，有效践行了专业学位教育的专业性，尤其是医师、律师、牧师以及教师等发展比较成熟的专业领域。下文将以美国法律博士专业学位教育为例，聚焦耶鲁大学法学院、芝加哥大学法学院和哥伦比亚大学法学院的法律博士专业学位人才培养模式。
1. 招生录取。三所法学院的法律博士招生都采取申请制，要求申请人至少具有学士学位，并提交法学院入学考试成绩单、申请书、个人简历、个人陈述报告、专家推荐信、学士或硕士学习阶段的学习成绩单等资料。申请材料不是提交给这三所法学院，而是提交到法学院招生委员会（The Law School Admission Council, LSAC）。LSAC协助法学院对法律博士入学申请材料进行审核和评估并出具书面报告，目前有221家法学院为其成员单位。这三所法学院要求所有申请人必须获得LSAC的入学申请评估报告，作为录取的重要依据。
法学院入学考试（The Law School Admission Test, LSAT）主要测试申请人的批判性阅读、分析推理、逻辑推理以及说服性写作技能等能力，较好地反映了申请人未来从事法律学习和实践的专业素养。此外，三所法学院要求申请人专家推荐信突出申请人的专业能力。如芝加哥大学法学院要求专家推荐信具体说明申请人的学术潜力，个人品质，专业能力（包括研究和写作能力，分析能力，思辨能力，提出问题的能力等）。
2. 课程体系。三所法学院的法律博士课程体系主要涵盖基础课程（first year courses）、高阶课程（upper level courses）和实践课程（experiential learning classes）。其中，三所法学院的法律博士基础课程基本相同，主要包括宪法、合同法、诉讼法和侵权法等。
三所法学院的高阶课程名目繁多，大致可划分为三类：一是法律专业理论类课程，如三所法学院都开设的行政管理法、公司法等课程；二是法律专业技能类课程，如耶鲁大学法学院的法庭辩护课程，芝加哥大学法学院的庭审课程，哥伦比亚大学法学院的法律实验分析课等课程；三是法律职业伦理类课程，如耶鲁大学法学院开设的律师道德与伦理，芝加哥大学法学院的实践与执业伦理，哥伦比亚大学法学院的法律职业与职业伦理等课程。
三所法学院的实践课程形式多样。耶鲁大学法学院开设的实践课程包括法律诊所、模拟法庭辩护等形式，芝加哥大学法学院开展的实践课程包括研讨、法律诊所和律所实习等形式，哥伦比亚大学法学院开设实践课程包括法律诊所、模拟法庭、法律实践工作坊和律所实习等形式。
三所法学院对学生的法律写作能力都有较高要求。学生除了完成必修的法律写作课，还要完成额外的写作任务。例如，芝加哥大学法学院要求学生在毕业时要完成必修的法律写作课程，还要完成2项高阶水平的写作项目（WP和SRP）：SRP全称为substantial research paper，要求学生聚焦某一特定主题，经过导师的指导、修改和认证，独立完成相关研究，检验其法律研究能力；WP全称为writing project，要求相对宽泛，形式多样，可以是法律研究报告（类似于SRP）或上诉书，或是学生独立完成的为某门课程或者研讨准备的论文。
三所法学院都建有数量众多的法律诊所，且都有专职人员负责，从而为学生提供内容丰富的专业实践机会。耶鲁大学法学院有近30家法律诊所，如高级庭审诊所、性别暴力诊所、环境保护诊所等。芝加哥大学法学院有14家校内法律诊所和2家校外法律诊所，如犯罪及青少年司法诊所、移民权利诊所、环境法诊所等。哥伦比亚大学法学院有10家法律诊所，如人权法律诊所、移民权利诊所等。
3. 教学模式。三所法学院的法律博士培养都采取理论学习与临床实践相结合的教学模式。理论学习主要是专业理论类、技能类和伦理类等课程的学习，授课形式有研讨、讲座、小组学习等。如耶鲁大学的宪法课程主要采取小组学习的方式，班级学生分成五个小组，每个小组配备一名指导教师；学生与指导教师在学期结束要合作完成两篇研究论文。
临床实践模式多应用于实践课程，旨在训练学生的沟通协商、起草备忘录、与客户进行交流、出庭以及其他的律师从业技能，授课形式包括研讨、法律诊所、法庭模拟、律所实习等。如芝加哥大学法学院的专业实践主要在14家校内法律诊所和2家校外法律诊所完成，以其环境法诊所为例，学生在诊所内参与很多活动来提升实际的法律技能，比如组织调查、采访证人并准备证言、审查行政决定、起草议案、与专家协作、讨论议案、在审判现场或者行政听证会上进行议案陈述等。
4. 师资队伍。三所法学院的全职教师大致可分为三类：学术型教师（academic faculty）、临床型教师（clinical faculty）以及实践型教师（faculty from practice），他们在岗位聘任要求和岗位职责方面存在较大差异。
学术型教师一般要求学术研究能力比较突出，主要负责学生专业理论学习阶段的教学和指导工作。如芝加哥大学法学院的Daniel Abebe是一名学术型教授，从其个人简介可知，他有哈佛大学法学院的法律博士学位（J.D.），还有芝加哥大学政治学哲学博士学位（Ph.D），教授财产法、对外关系法等课程，主持有多项研究课题，2007—2017年公开发表学术期刊论文12篇，公开学术讲座报告16个。
临床型教师一般要求具有丰富的专业实践经验和较强的专业实践能力，这类教师在任教前都从事过律师以及法律相关的工作，主要负责学生在法律诊所的学习和实践指导工作，之所以称之为临床型教师，源于法律诊所是效仿医生临床治疗病人的方法来指导学生，学生在专业老师指导下为客户提供法律咨询并最终开出解决问题的“处方”。如芝加哥大学法学院的Conyer是一名临床型教授，也是犯罪与青少年司法法律诊所主任，在任教之前，她是一名公设辩护律师（Public defender）。在犯罪与青少年司法法律诊所，她负责审判实践工作坊和“法律中的生与死”为题的研讨班；她还是审判技能方面的专家，经常给来自全国各地的学生、律师及法官进行培训。
实践型教师只参与专业实践的教学和指导，无需参与研究工作，一般在特定领域具有丰富的专业实践经验和较高的专业实践能力，但其教职是非终身的，其招聘和续聘一般是基于其教学和服务的表现以及学院的需求。如芝加哥大学法学院的Fairley教授是一名实践型教授，在任教之前，她是美国伊利诺州北部地区律师办公室的检察官，负责调查和审理银行抢劫、非法持有枪支以及经济间谍等方面的案子。基于她丰富的经验，她教授的教学内容包括刑事诉讼，法律职业伦理以及公共贪污等。但从其个人简介看，Fairley教授并未获得过法律博士学位，而是获得普林斯顿大学的机械与航空航天工程方向的理学学士学位以及宾夕法尼亚大学沃顿商学院的工商管理硕士学位。可见，相较于学术型和临床型教师，实践型教师对其学术能力和学位要求不高，主要是基于其在特定领域的专业能力和经验。
5. 学位授予。三所法学院的学位授予都是基于完成规定的课程和学分，并对学生的写作能力有着严格要求，但对学位论文没有要求。耶鲁大学法学院要求学生必须完成83个学分，其中至少2个学分的法律伦理类课程，至少2个学分的专业技能类课程，还有3个学分的指导分析写作课程以及至少2个学分的论文写作课程。芝加哥大学法学院要求学生完成至少105个学分的专业理论课程，其中包括80个学分的核心课程，1门职业伦理类课程和8个学分的专业实践类课程，还必须完成2项高阶水平的写作项目。哥伦比亚大学法学院要求学生完成规定的课程和学分方可授予学位，规定的课程学分除了专业理论课程外，还包括至少6个学分的专业实践类课程、2个学分的写作课程和1门职业伦理类课程，同时还必须完成至少40小时的法律公益项目服务。
四、美国专业学位教育“专业性”的保障机制
美国专业学位教育有着完善的内部与外部保障机制，内部保障机制是核心和基础，外部保障机制是支撑和监控，对专业学位教育发挥引导、约束和规范等功能，二者紧密结合有效保障了其专业性。
（一）美国专业学位教育“专业性”的内部保障机制
美国专业学位教育“专业性”主要通过其体系结构和人才培养模式实现内部保障。美国专业学位教育完善的体系结构和人才培养模式充分体现和实践了专业学位教育的专业性，这本身就是对其“专业性”的维护和保障。如上所述，三所法学院的法律博士专业学位人才培养模式有效保障了法律专业学位教育的专业性：①从招生录取看，都要求学生参加法学院入学考试，该考试较好地反映了申请人的专业学习能力和职业潜力，符合人才选拔的规律，满足了人才选拔的需求；②从课程体系和教学模式看，都遵循专业理论学习研究与专业技能培养并重的原则，专业伦理课程注重学生专业精神的培养，专业理论课程着眼于培养学生的逻辑思维、推理能力和学术研究能力，法律诊所等专业实践课程则注重培养学生的操作能力、观察问题以及解决问题的能力，充分体现和保障了法律专业学位教育的专业性；③从师资队伍看，都实行多导师制，学术型教师、临床型教师和实践型教师分别负责指导学生的专业理论学习和专业实践，兼顾了法律专业人员培养的职业性和学术性要求。
（二）美国专业学位教育“专业性”的外部保障机制
美国专业学位教育“专业性”主要通过专业协会参与组织和实施的专业认证和专业人员执业准入资格认证（简称为执业资格认证）实现外部保障。通过专业认证，美国专业协会组织发挥其对专业学位教育的导向和监督作用，淘汰那些无法保证专业学位教育专业性的教育机构和教育项目；通过执业资格认证，专业协会严控专业人员的准入资格，引导专业学位教育培养出符合专业领域用人标准的专业人员，从而将那些无法满足行业用人标准的人员排除在行业之外。
1. 专业认证机制。专业认证指的是美国专业认证机构协会（the Association of Specialized and Professional Accreditors, ASPA）对专业学位教育项目及其实施机构进行的认证，只有通过专业认证的教育机构才有资格开展相应的专业学位教育项目。美国目前约有50家针对专业学位教育项目和专业学院的专业认证机构，如美国医学教育联络委员会、美国律师协会-认证委员会、美国全国建筑学认证委员会等。美国负责法律博士专业学位教育项目专业认证的机构是美国律师协会下属的专业认证委员会，通过专业认证，发挥维护和保障法律专业学位教育专业性的功能。首先，从专业认证委员会的人员构成看，认证委员会除了专家学者外，法官和律师也占据了相当的比例，而且委员会的主席由法官、法律学者以及律师轮流担任，人员构成和主席人选的多样性，奠定了对法律博士的学术性和职业性开展专业认证的良好基础。其次，从专业认证内容和标准看，认证委员会对法律博士学位项目的教育目标、课程设置、教学形式、师资等人才培养诸多环节进行认证，认证标准遵循职业性和学术性并重的原则，有力保障了专业学位教育的专业性。以课程设置认证为例，认证标准要求法律博士学位的课程体系必须包含专业知识、专业技能以及专业伦理等三方面的内容，还要求基于人文和自然科学的发展及时更新课程内容，课程设置兼顾了职业性和学术性的双重要求。最后，从专业认证程序看，认证委员会采取项目自我评估与专家组实地调研相结合的方式，定期进行正式的和反复的检查以确保其教育、研究和学术的高标准，持续保障了专业学位教育项目的专业性。如美国开展法律博士专业学位教育的法学院在获得正式批准后第三年，要接受全面实地评估调查，此后每七年接受一次实地评估调查，这种长期和持续的专业认证使得法律专业学位教育的专业性能够得到长期地和持续地保障。
2. 执业资格认证机制。美国的专业学位教育与专业人员执业资格认证之间紧密衔接，执业资格认证发挥其对专业学位教育的引导作用，引导专业学位教育培养目标和培养内容与行业用人标准相对接，对专业学位教育的专业性提供了有力保障。以美国律师执业资格认证为例。美国律师协会规定，律师执业资格的申请人必须具有法律博士或法学硕士学位，且授予该学位的法学院必须通过美国律师协会认证委员的专业认证；同时，申请人还必须通过律师资格考试，律师资格考试既有各州单独考试部分，也有全国联考部分，全国联考部分是由美国律师协会下属的专门机构统一命题，考试内容涵盖了法律专业理论知识和专业技能的考查，全面检验了法律专业学位教育人才的培养质量。
美国律师协会通过规定执业资格的申请条件、通过参与组织和实施律师执业资格考试等，实现了法律专业学位教育和律师执业资格认证之间的有效衔接，促使法学院根据法律行业准入要求规划法律专业人员培养的内容和质量标准，满足法律行业对法律专业人员的职业能力和学术能力的相关要求，从而有效保障了法律专业学位教育的专业性。
五、反思与启示
（一）进一步丰富不同层次的专业学位类型
我国专业学位教育应依据专业领域专业化发展水平以及经济社会的发展需求，灵活设置多种类型的专业学位，从而有效满足社会发展的多样性需求。既要避免一味地发展高层次的专业学位教育而造成人才的浪费，又要避免高层次专业学位教育发展不足而无法满足社会对高层次专业人员的需求。如目前经济社会发展对跨学科的复合型专业人员需求较多，可以尝试设立基于交叉学科的联合专业学位，类似于美国的法律博士-环境管理硕士、法律博士-工商管理硕士等。同时，我国的专业学位教育发展应给与培养单位足够的专业学位类型设置的自主权。专业学位设置目前实行“审批（国务院学位办）-试点（少数高校）-推广（其他高校）”自上而下的发展路线，无法有效调动培养单位的自主性和积极性；反之，如果培养单位能从自身院系特色和实力、地区需求和社会发展需求出发，因地制宜地自主设计开发专业学位类型，走自下而上的发展路线，或将激活我国专业学位教育发展的动力和活力。
（二）坚持学术性与职业性相统一
我国专业学位教育要从根本上解决在人才培养模式上照搬学术学位教育的同质化现象，在专业学位教育的实践发展过程中就要秉承职业性和学术性并重的培养原则，在专业学位教育人才培养的各个环节要凸显出专业学位教育的双重属性。如在招生环节，选拔方式应反映考生的专业理论素养及其未来进行专业学习的素养和潜力，可以邀请专业协会或者专业从业人员，基于行业标准和行业需求参与招生命题设计以及招生面试等。再如，在课程设置环节，坚持专业理论学习与专业实践并重和并行，不应先进行理论学习（无实践内容）然后再进行专业实践（无理论学习内容），这不利于理论学习与实践的有机统一，应将理论学习与专业实践互相叠加，形成“理论-实践-再理论-再实践”的闭环模式。又如，在毕业论文环节，可以保留论文写作的形式，通过论文写作来检测学生是否具备一定的学术研究能力和写作能力，但对论文的应用性和实践性应有严格的规定，彰显其实践问题的解决能力；也可以撇弃论文写作的形式，而用其它更具专业实践性的形式来替代。如法律硕士可以通过法庭模拟的方式替代论文写作，通过写简报、管理证人、庭审、法庭辩论等一系列活动，检验其是否具备了预期的专业素养和水平，是否满足了行业的用人标准和要求。
（三）应不断完善内部尤其是外部保障机制
我国专业学位教育在发展过程中要不断加强和完善内部和外部的保障机制尤其是其外部保障机制。国务院学位委员会和教育部提出要“构建以学位授予单位质量保证为基础，教育行政部门监管为引导，学术组织、行业部门和社会机构积极参与的内部质量保证和外部质量监督体系”，也指明了加强外部保障机制的重要性和迫切性。首先，应加快专业学位教育的专业认证体系的构建，推进专业学位研究生培养内容与特定职业人才评价标准的有机衔接。我国目前只有极少的专业学位教育开展了相应的专业认证，而美国目前则约有50家专业认证机构，几乎覆盖了全部的专业学位教育项目的认证。其次，应加快执业资格认证体系的构建。我国目前只有建筑学专业学位教育与国家建筑师注册制度建立了较为成熟的衔接制度，其他专业学位教育与执业资格认证之间衔接都较为松散。如我国的医师执业资格考试虽然也强调专业学习的经历，但是也允许专科学习经历或者师承方式学习经历的甚至自学经历的人员申请医师资格，而且对学位没有明确规定。借鉴美国经验，医师执业资格认证可以综合考虑申请人的年龄以及专业学位设置的现状等因素，适当把申请人的专业学习经历或者专业学位等纳入申报条件，以此保障我国医学专业学位教育的专业性，提升医学专业人员的专业水准和社会声望。
（四）加强专业协会组织的介入和助力
我国的专业学位教育在发展过程中要注重发挥专业协会的专业指导和引导功能，尤其是在保障专业人员培养质量的专业认证和管理专业人员执业准入的执业资格认证等方面。我国当前专业学位教育的指导机构是专业学位教育指导委员会，其性质为专家性组织，而负责执业资格认证的机构多为行政机构，如负责司法考试的是司法部。专业协会不能充分介入专业学位教育的人才培养，这严重影响了专业学位教育“专业性”的保障和其人才培养质量，也影响了该专业的社会公信力的培养。我国专业学位教育的发展不能仅仅依靠政府机构和专业教育工作者，更需要专业协会的积极介入，充分发挥其对专业人员培养的导向和保障功能。如专业学位教育指导委员会、专业评估委员会以及执业资格认证委员会等应逐渐加大专业人员的比例，以此提升组织的专业性和权威性以及在行业中的公信力。
作者
张秀峰，首都师范大学大学英语教研部副教授，北京 100048
白晓煌，通讯作者，首都师范大学大学英语教研部副教授，北京 100048
原文刊载于《中国高教研究》2020年第7期第54-59，92页
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