冯成火 | 高考科目改革的轨迹与推进策略——兼论新一轮高考改革的深化与完善

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.05.13

摘要

自1952年建立统一的高考制度以来，高考科目改革就从未停止过，无论是“3+2”，还是“3+X”，无论是“上海试点”，还是“三南方案”，高考科目改革始终以克服片面追求升学率为价值取向，以促进学生全面而有个性的发展为终极目标，螺旋式推进。2014年启动的“3+3”新高考科目改革是过去历次改革的持续与深化，6年的实践已取得了明显成效，也面临诸多挑战，利益相关者过度功利化博弈造成选考科目失衡，缺乏社会系统的保障支持，等级赋分方法有待改进等。为此，要加深对高考社会本质属性和矛盾根源的认识，坚持学考基础上推进高考科目改革基本策略，强化高校对选考科目的指引，优化等级赋分方法，加强改革的社会综合保障。

关键词

高考改革；科目改革；轨迹；问题；策略

一、高考科目改革的历史演变

高考科目设置是高考改革的核心内容。可以说，我国的高考史就是一部科目设置改革的历史。

（一）“文革”前后的高考科目变化

新中国成立之初，高校招生沿用民国时期的办法实行单独或联合考试。1952年6月，教育部规定全国高校实行统一招生考试，统考科目为政治常识、国文、外国文（俄、英）、中外史地、数学、物理、化学、生物。不同类别专业虽然考试科目相同，但计分方法不同，文法财经类前四科以60%计入总分，后四科以40%计入总分；理工农医类相反。1954年高考科目分设为两大类：理工农医类考本国语文、政治常识、数学、物理、化学、生物、外语；文科（含政法、财经、体艺科）类考本国语文、政治常识、历史、地理、外国语。1955年分为理工、农医、文史三大类。1964年回归两大类，但理工农医类不再考生物，文史类不再考数学。语文分为作文、文言文翻译成现代汉语两种题型，前者是统考题，后者只是文史类考生必考题。这一时期高考科目设置的改革，主要基于高校专业教育对学生基础素养与知识结构的匹配度。

20世纪60年代开始，随着高考竞争的不断加剧，高考的负面影响逐渐显露，中学片面追求升学率趋势越演越烈，出现压缩教学进度，削减教学内容，频繁举行考试，故意提让学生留级或退学等现象。在当时社会大背景下，片面追求升学率倾向成为废除高考的导火索。1966年7月，中共中央、国务院发文宣布“从今年起，高等学校招生取消考试，采取推荐与选拔相结合的办法”。

1977年10月，国务院批转教育部《关于一九七七年高等学校招生工作的意见》，恢复了高考制度，明确考试分文理两类：文科考政治、语文、数学、史地；理科考政治、语文、数学、理化。1978年调整为文科考政治、语文、数学、历史、地理、外语，理工科考政治、语文、数学、物理、化学、外语。外语成绩暂不计入总分，仅作参考。1979年报考重点大学的考生的外语成绩以10%计入总分，之后逐年增加至30%、50%、70%、100%计入总分。1981年理工类增加生物科目考试并以30%计入本科招生，1986年开始增至70%。从此，高考科目设置进入了“文6理7”模式的时代。

恢复高考对中国当代的政治、社会生活和经济发展产生了巨大而深远的影响，为社会主义现代化建设提供了源源不断的人才保障和智力支持。但伴随着高考的恢复，片面追求升学率再次出现，且变本加厉发展为“考什么，教什么，学什么。”显然，改革和完善高考制度已势在必行。

（二）20世纪八九十年代的高考科目改革

为克服片面追求升学率倾向，1983年1月，教育部提出把“建设和完善具有我国特色的社会主义的高等学校招生制度”作为高考改革的总目标［1］289，要求各地“试行高中毕业会考”“毕业考试和升学考试分开进行”。1984年，教育部学生司联合《人民教育》杂志就“改革高考分类、科目设置与计分办法”开展大讨论，并委托部属相关高校和省市招生机构共同研究高考科目设置改革问题。

1. 从“文6理7”到“3+2”。1981—1993年，高考科目设置为“文6理7”模式，1994年开始调整为“3+2”模式，语文、数学、外语是文、理科必考科目，政治、历史是文科必选科目，物理、化学是理科必选科目。从“文6理7”到“3+2”，经历了不平凡的探索过程。

上海试点。1985年2月，教育部批复上海开展“在全市高中会考基础上的自命题高考”试点。1987年，上海首次实施了政治、历史、地理、物理、化学、生物6科会考基础上的语文、数学、外语3科高考，实行“6科目会考+3科目高考”模式，会考与高考“硬挂钩”，后又调整为“3+1”方案，语文、数学、外语为必考，再由学生在政治、历史、地理、物理、化学、生物中自主选择一门，会考成绩不再计入高考总分。

“三南方案”。1990年8月，国家教委颁发了《关于普通高中实行毕业会考制度的意见》，要求“用两年左右时间有计划地在全国逐步实行普通高中毕业会考制度”。当年10月，国家教委公布了四种高考科目设置方案：一是政治、语文、历史、外语；二是数学、语文、物理、外语；三是数学、化学、生物、外语；四是数学、语文、地理、外语。指示已有会考毕业生的湖南、云南、海南进行试点，俗称“三南方案”。1991年，“三南”地区的高考试题由教育部单独命制，试卷难度大幅度降低。但湖南录取时，第一批录取的重点院校的最低控制分数线与第二批录取的一般院校的最低录取控制分数线只有1分之差，考试的区分度非常差，优秀学生和一般水平学生无法区分，引起了重点中学和重点高校的不满，为慎重起见，国家教委终止了“三南方案”试点。

“3+2”方案。1992年7月，国家教委根据“三南”和上海市科目改革试点经验，发布了《关于普通高中毕业会考基础上高考科目设置的意见（讨论稿）》，“高考科目按招生专业的文、理倾向分设两组：第一组（文），语文、数学、历史、政治、外语；第二组（理），语文、数学、物理、化学、外语。语文和数学分别根据文、理的特点，在试题的内容方面适当加以区别。高校在录取时，同等情况下可参考考生的高中毕业会考成绩”。同年12月，教育部再次确认“3+2”方案，湖南、云南、海南、北京、湖北、贵州6省市先试点。1994年开始，全国绝大多数省份都采用了“3+2”模式。至此，全国高考科目设置从“文6理7”切换为“3+2”。

2. 从“3+2”到“3+文综/理综”。高考科目从“文6理7”调整为“3+2”模式，意味着将生物和地理两科目排斥在高考之外，虽然“3+2”方案事先经过充分论证和广泛征求意见，但实施后还是激起广大中学生物、地理教师的强烈不满，也引发了生物学界、地理学界专家一致反对。1996年，71位中国科学院院士联名上书党中央、国务院，呼吁重视生命科学教育，恢复高考生物科目考试。

“3+X”方案。1998年3月，教育部考试中心“九五”教育规划重点课题组提出了高考科目改革3个建议方案。①国家面向社会开考高中所有文化必修课，大学选拔确定部分考试科目方案，简称“3+X”方案。语文、数学、外语为必考科目，政治、历史、地理、物理、化学、生物为选考科目，由大学从中自由选择0~2门考试科目，每个考生的高考科目数为“3+X”，X=0、1、2，考生兼报兼考才能兼录。9门文化课试卷分为A、B两个层次水平，采用哪种水平试卷由高校自行确定。②公共基础科目加综合科考试的“3+2（综合）”方案。公共基础科目为语文、数学、外语，综合科为社会科学常识、自然科学常识，分别涵盖高中政治、历史、地理教学内容和高中物理、化学、生物教学内容。“自然”和“社会”两个综合科可各设两种水平试卷，以适应不同类别专业招生需要。③一年两次考试方案。考试科目设置以方案一、二为基础，第一次考试安排在春季，主要针对全国重点院校招生，第二次考试安排在秋季，主要针对一般院校和大专层次招生。试卷总体水平第一次应高于第二次。

1999年2月，教育部颁发《关于进一步深化普通高等学校招生考试制度改革的意见》，决定用3年左右的时间推行“3+X”方案，语文、数学、外语为必考科目，数学不再分文理；“X”的选择空间进一步扩展，由高校从物理、化学、生物、政治、历史、地理6个科目或综合科目中自行确定一门或几门考试科目；考生按志愿参加高校所确定的科目考试。强调综合科目是建立在中学文化科目基础上的综合能力测试，可以是文科综合、理科综合、文理综合或专科综合，它不是各门文化科目按一定比例的简单“拼盘”，而是一种考查学生理解、掌握和运用中学所学知识的能力测试。“3+X”科目设置方案在我国高考改革史上具有深远的影响。相比“3+2”方案，“3+X”方案有了重大突破：①不分文理；②“X”高度开放，赋予高校和考生很大的选择权；③考试科目和考试成绩呈现多元、多样性特点，不同的考生、高校之间无法再简单类比，不再存在统一最低分数控制线；④提出了“命题范围遵循中学教学大纲，但不拘泥教学大纲”的要求。

“X”从开放、多元设计回归“文综/理综”二元选择。1999年，“3+X”科目设置模式首先由广东进行试点，面对开放的“X”，80%的考生选择了“3+1”科目组合。第二年广东调整为“3+大综合”，第三年又调整为“3+大综合+1”。2000年，山西、吉林、江苏、浙江实行“3+X”科目改革，“X”定为“文综/理综”二元选择，文综包括政、史、地，理综包括物、化、生。2003年，有25个省市（自治区）同样采用了“3+文综/理综”方案，“3+X”演变成了“3+文综/理综”，而且“综合”并非真正是学科间的内在融合，只是把相关科目考试内容简单拼盘到一份考卷上，相比原先“文6理7”模式，变化的只是理科不再考政治。

二、高中新课改下的高考科目改革

进入21世纪后，我国启动建国以来的第八次基础教育课程改革（简称“新课改”）。新课改倡导学生全面而有个性的发展，鼓励学生在共同基础上按自己的兴趣、爱好和特长开展学习，这就对高考改革又提出了新的要求。

（一）高中新课改下高考科目改革的前期探索

1. 广东等四省区的改革。2004年，广东、山东、海南、宁夏四地率先开展新课程改革。2007年，四省区实施了接轨高中新课改的高考科目改革：广东采用“3+文综/理综+X”方案，“X”为选考科目，包括物、化、生、政、史、地、音、美、体9门学科；山东实行“3+文综/理综+1”（不久取消了“+1”）；海南实行“3+3+基础会考”；宁夏实行“3+小综合”模式。

2. 江苏“08”方案。江苏2005年启动高中新课改，2008年实行新课改高考方案（俗称“08方案”），文科考语文、数学、外语、语文附加题、历史学考、政治或地理学考；理科考语文、数学、外语、数学附加题、物理学考、化学或生物学考。江苏的“08方案”很有创意，彰显了尊重高校自主权和学生选择权的理念，但在实践中遭遇了不少质疑，重要原因是高校规定了不同专业的考试科目要求，而录取投档又以3门统考科目的总分排位为序，其他科目均以学考等第的形式呈现，仅供高校录取时参考，同时高校又认为除语文、数学、外语外的科目学考等第成绩缺乏应有区分度，操作性差。

3. 浙江“分类考试”。浙江2006年加入高中新课改，2009年颁布新课改高考科目方案，实行文、理分科基础上的分类考试，本科一批：语文+数学（文/理）+外语+文综/理综+模块（不分文理18选6）；本科二批：语文+数学（文/理）+外语+文综/理综；专科：语文+数学（文/理）+外语+技术（含信息技术和通用技术两部分内容）。

4. 上海依然实行“3+1”模式，其他各省市区大都继续沿用“3+文综合/理综合”方案。

（二）新一轮高考科目设置改革

1. 新一轮高考科目改革方案。2014年9月，国务院颁发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（简称《实施意见》），指定浙江、上海两地率先启动新高考综合改革试点，高考科目改革进入了一个新的历史时代。

科目设置。《实施意见》要求：“增强高考与高中学习的关联度，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。”“计入总成绩的高中学业水平考试科目，由考生根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等科目中自主选择”，简称为“3+3”和“6选3”。浙江把“6选3”拓展为“7选3”，增加“技术”科目选考，使高考科目组合从20种扩大到35种，学生的选择空间更大。

计分办法。学生可以根据自己兴趣特长选考不同的科目，最终的总成绩由“3+3”科目合成，这就要求公平公正、科学合理的考试成绩计分办法，解决学生选考不同科目带来的成绩可比性问题。浙江、上海共同提出了“等级赋分”方案。浙江的方案是分21等级，40分起赋，满分100分，等级间级差3分，在模拟以往成绩数据分布曲线基础上，确定各等级分学生占比为100分1%、97分2%、94分3%、91分4%、88分5%、85分6%、82分7%……46分3%、43分2%、40分1%。上海的方案是40分起赋，70分满分，级差3分，具体由等级考试A、B、C、D、E细化为A+、A、B+、B、B－、C+、C、C－、D+、D、E共11个等级，除A+、E两个等级都占5%，其余9个等级均为10%。

录取规则。录取规则与科目设置改革密切关联，在以往科目改革过程中，无论“三南方案”还是“3+X”方案，都因“选择”而造成录取环节的“困境”，转而影响科目改革的深化。浙江新高考录取办法为：由高等学校明确招生专业科目选考要求，并在志愿填报系统自动予以匹配；不分文理，志愿平行到专业，投档以各专业为单位，学生最多可以填报80个专业平行志愿；招生学校不分批次，学生成绩高低为序分三段录取，适度体现高分优先的原则。上海是先分若干科目组，再在此基础上平行到专业。

新高考科目改革秉承了20世纪90年代末“3+X” 科目设计的基本理念，以打破传统的大而统的考试模式为目标取向，坚持开放包容、扩大选择为基本原则，实现了统一性和多样性的融合，把高考科目的设置权交给高校，把高考科目学习的选择权交给学生，统筹兼顾高校办学特点和学生个性发展需要。

2. “3+3”高考科目改革面临挑战。自2014年以来，高考科目改革取得了明显成效，试点工作进展平稳有序，招生录取呈现“四高”（志愿填报率、投出率、满足率、匹配度高）“一低”（退档率低）“一无”（无专业计划调整）的新特点，录取工作一年比一年平稳。北京师范大学第三方对浙江省的独立调查评估表明，新高考改革实践成效和社会反响好于预期。但同时，新高考科目改革也因“选择”而遇到了不少新情况、新问题。首先，利益相关者各方的过度功利性博弈。学生和家长受“唯分数论”思想的驱动，为求得所谓的“高分”，放弃兴趣、特长，功利选择相对能得高分科目。一些中学校长和教师，为高考收益最大化，放弃教育者应有的教育理想与情怀，设法阻止其意向中选考科目，导致物理选考人数的非理性下降。不少高中学校为了抢跑，让学生尽早确定选考科目，把正常3年的教学内容挤压在了一年内填灌，正常的教学安排频繁被考试复习打断。高校为争夺更高分的考生，降低对选考科目设置的要求，甚至对选考科目不做限制，造成考生选考科目与大学所学专业匹配度不够高，导致学生学习困难。其次，选考科目的计分办法有待完善。不同学科之间教学内容、要求差异很大，选考人数、选考群体水平、考试难度不一样，等级赋分存在着“同分不同质”现象。两次考试的命题难度难以精准平衡，容易引发群体性事件。第三，改革综合配套不到位。人、财、物的保障不力，师资存在严重的结构性短缺和潮汐现象，教学评估、绩效考核、教师发展面临新挑战。社会环境对高考改革价值认同存在明显偏差，“唯分数”“唯升学”“唯文凭”等现象比较突出。

三、深化高考科目改革的对策建议

深化高考科目改革，必须要坚持综合治理、多措并举、协同推进的方针和策略。

（一）加深对高考制度社会属性的本质认识，切实提高推进高考科目改革的决心和信心

克服片面追求升学率和“应试教育”积弊，发展素质教育，促进学生全面而有个性发展，是高考改革的起点和归宿。新一轮高考改革和以往高考改革一脉相承，是历次高考改革的持续和深化。同时应清醒认识到，克服片面追求升学率倾向不可能一蹴而就。造成片面追求升学率倾向的直接原因是竞争，是因为社会差异的客观存在。过去竞争的是能否上大学，现在竞争的是能否上好大学。然而，所有这一切，“问题在教育，根源在社会”，且根深蒂固。尽管高中课改和高考改革取得了明显成效，但社会过度功利化的强势驱动和高中学校的推波助澜，绝不会短期内自动消亡，高考科目改革还任重道远。这就要求中学、高校和教育系统必须秉持应有的教育理想、国家情怀和社会责任，坚定改革信心，保持改革定力，正视高考制度客观存在的问题和挑战，调动一切积极因素，共筑“考试、教育、社会”的配套联动机制，坚定不移地将高考科目改革进行到底。

（二）夯实“学考”基础，坚持“学考基础上的高考改革”的方略不动摇

坚持“学考（会考）基础上的高考”，是恢复高考以来高考改革的主线，也是高考科目设置改革的基本经验和基本原则。实践证明，没有扎实的“学考”基础，学生偏科现象将更加突出，学生的知识结构将残缺不全，不仅算不上是合格的高中毕业生，也将严重影响日后专业学习和提高。学考决不是可有可无的制度设计，也不仅是为了淘汰极少数“不合格者”，而是为了更好关注每位学生在每门课程上的学习过程及表现，以及情感、态度和价值观的形成。因此，必须统筹谋划，夯实学考基础，强化学考的组织与管理，合理设置学考等第，避免学考制度流于形式或名存实亡。

（三）坚持实事求是，因地制宜推进高考科目改革

浙江、上海在改革过程中出现物理科目选考人数的非理性下降，引起社会高度关注。虽然山东、北京、天津、海南等第二批开展试点的科目选考情况还没十分明朗，但第三批进入高考改革试点的八省市推出了“3+1+2”的科目设置改革方案，其实质是江苏“08方案”的“进化版”，虽理论上分析有利于解决“物理选考人数下滑”问题，但也会产生对化学选考人数的“挤压”，最终是否真的如某些学者所言“比浙江、上海更加科学、合理”，“是在总结上海、浙江新高考试点经验和教训的基础上的改进”，还有待于实践的检验。浙江科目组合有35种，上海及第二批试点省市科目组合是20种，八省市的科目组合为12种，选择空间越大，改革的变量就越多，潜在的风险挑战就越大，对改革条件保障要求就越高。因此，不同地区应根据各自条件和基础，在“3+3”大框架下，实事求是、因地制宜制定契合本地实际的科目改革方案，适度调整“任学生自主选择”的策略，不以“让学生拥有最大选择”为唯一目标，通过对选考科目分步、有条件的引导，统筹学生、国家、高校三者的选择平衡。

（四）加强选考科目牵引，提高学生知识结构素养与高校专业教育学习要求的匹配度

高考基本功能是为高校选拔新生，高校是高考改革主要受益者。因此，高校要切实承担起高考科目改革的责任，充分发挥其在高考改革领跑者中的作用。首先，要加强对学生选考科目的牵引，增加学生中学知识素养和大学专业学习的关联度，最大程度地防范或克服学生在选考科目中极度功利倾向。其次，优化学科和专业结构，调整院系设置和相关教学组织，根据就业市场需求情况和生源结构变化趋势，主动调整或更新专业设置，实现特色化和差异化发展，更好对接高中学生个性化的教育选择。第三，高校要加快教学改革，及时修订人才培养方案，积极探索分层分类教学；改革教学模式，加强基础课程建设和低年级段的通识教育，实现从高考到高校人才培养一体化的教育改革接轨。

（五）优化等级赋分，进一步提升选考科目计分方法的政策导向性

录取遵循总分排序规则，这意味着必须对各选考科目进行等值，由于社会及文化传统的不同，欧美国家现行一些等值办法并不适合我国实际。浙江、上海新高考改革中都采用了等级赋分的方法，都以“不同选考科目的学生水平基本一致，且近正态分布”为假设。但实际上各选考科目的学生群体水平存在很大差异，这就导致了“同分不同质”现象，助长了功利化选择，因而需对等级赋分进行优化与完善。如以全体学生的学考等第为“效标”，按选考科目考生A、B、C、D的实际占比分区间动态赋分，如果选考科目中优秀学生多，那么选考成绩高分的人就同步多，反之，则得低分的多。又如根据选考科目在基础科学研究、技术创新发展中的地位与作用，给予适当的加权处理，调节国家需要和个人选择间的平衡，引导中学生更加理性选修选考。同时进一步细化赋分级差，提高选考科目的区分度。

（六）凝聚改革合力，切实加强新高考科目改革的配套保障支撑建设

高考制度是我国教育领域中涉及面最大、利益相关者最多、影响变量也最复杂的教育评价活动。高考改革更是“牵一发而动全身”，它上连接高等教育，下连接基础教育，涉及学、教、考、招各个环节，没有高中新课改的扎实基础，没有必需的人、财、物的保障支持，没有各级党委政府的保驾护航，没有社会舆情的支持和包容，改革将困难重重，对于中西部地区而言，改革阻力将会更加突出。因此，必须凝聚改革合力，加强配套保障，提升高考科目改革的能力建设。首先，加强基础教育特别是高中教育的投入，包括师资、教室、仪器设备、必要经费等，为“选课走班”创造必要的条件。其次，创新教育管理机制，纠正提前开课抢进度的错误做法，积极营造良好有序的教学生态，探索“行政班”“教学班”并行下的班主任、导师制育人新模式，建立和完善教师教学评估、绩效考核激励机制，实行师资力量的区域性统筹管理。第三，各级地方政府要改进对教育系统的考评办法，改变将产业经济评价方式简单移植至教育领域的做法，扭转“唯分数”“唯升学率”的错误导向，牢固树立正确的教育质量观和绿色发展的教育理念。第四，全社会要创建良好舆论生态，理性对待改革过程中出现的新情况、新问题，为推进深化高考科目改革营造宽松从容的改革氛围。

文中涉及的相关史料主要参考了杨学为先生编的《高考文献》（高等教育出版社，2003年），对此表示衷心感谢。

作者

冯成火，浙江省教育考试院副院长、研究员，浙江杭州　310012

原文刊载于《中国高教研究》2020年第5期第78-82页、第102页

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