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素质教育20年：竞争性表现主义的支配及反思
作者简介：
林小英，女，北京大学教育学院/教育经济研究所副教授，博士。
学术界对素质教育的政策做了大量研究，为政策提供观念和情怀，梳理素质教育政策演变过程并提供理论注脚，根据现实问题提出改进建议，如加强问责、廓清利益格局、完善配套措施、更新教学范式、回归自身经验和传统等（正式实施素质教育政策以来，学术界对素质教育的理念和实践进行了密集的研究，提出了诸多政策建议。有些建议与已经颁行的措施相对立，如王策三对素质教育和新课改的系列论辩，可参见：王策三：《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，载《北京师范大学学报[人文社会科学版]》2001年第5期；王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，载《北京大学教育评论》2004年第3期；王策三：《对“新课程理念”介入课程改革的基本认识——“穿新鞋走老路”议论引发的思考》，载《教育科学研究》2012第2期；王策三：《恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论》，载《当代教师教育》2017年第3期；王策三：《世纪之交的教育论争》，载《中国教育科学》2017年第4期。更多的研究进一步加强了某种政策取向，并提供了多角度的理论依据和实证资料，相关研究可参考：钟启泉、有宝华：《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》，载《全球教育展望》2004年第10期；周远清：《我的素质教育情怀》，载《中国高教研究》2015年第4期；顾明远：《中国教育路在何方——教育漫谈》，载《课程·教材·教法》2015年第3期；眭依凡、王贤娴：《再论素质教育》，载《中国高教研究》2017年第8期；傅禄建：《我国素质教育政策及实践的反思》，载《教育发展研究》2011年第10期；刘复兴：《素质教育政策与〈美国2061计划〉——教育政策决策和实施程序的比较分析》，载《教育发展研究》2002年第10期；孙凝翔、林子：《 “麻烦治理”与无声革命：素质教育再审视》，载《文化纵横》2018年第8期；瞿振元：《素质教育：当代中国教育改革发展的战略主题》，载《中国高教研究》2015年第5期；高鸿源：《改革开放30年基础教育政策的回顾与思考》，载《中小学管理》2008年第11期；杨润勇：《关于教育政策执行过程的管理问题研究——以素质教育政策执行过程为例》，载《当代教育科学》2007年第5—6期；阮成武：《由冲突到分享：素质教育政策新视角》，载《中国教育学刊》2008年第3期；杨润勇：《新时期进一步落实素质教育的几点思考》，载《江苏教育研究（理论版）》2008年第4期；杨润勇：《素质教育政策运行过程中的评估问题分析》，载《江西教育科研》2006年第7期；刘道玉：《论素质教育的本质特征与实施途径》，载《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2015年第5期）。不少建议被决策者采纳，推动了新一轮素质教育旗下的核心政策出台，而综合素质评价、新高考改革、中国学生核心素养等这些对学生培养目标和途径的新规格，也转化为对教师专业化的提升要求和途径。
随着素质教育的推进，“办人民满意的教育”成为政府对教育的总体要求和衡量标准。不可否认的是，在过去20年间，素质教育政策的理念深入人心，优质教育的相关词汇变成人人都会套用的说辞，但公众对教育的不满并未减少，反而是焦虑感与日俱增。一个显见的事实是，送孩子出国读书的人越来越多。20年中渐次推出的一项项重大教育改革，如被称为“素质教育”核心政策的新课改、减轻中学生课业负担、治理择校乱收费、新高考改革、学生发展核心素养等，似乎不是让民众对教育越来越放心，而是越来越紧张。回望过去的20年，每一项政策都以良好的愿望出发，最终却往往以失望而告终。决策者对其中出现的问题和推进的困难缺乏深刻的检讨，惯常以推出新一轮决策咨询、打一块新的政策补丁作为替代，使得素质教育成为一个边界不清、内涵模糊的大标签。与素质教育相关的政策把一切能想到的良好愿望都吸纳进去，但教育实践似乎在遵循着不同的逻辑，坚韧不拔地形成了自己的演进轨迹。
失败的政策导致进一步的政策，这是“政策积累效应”［5］；政策执行的时间越长，政策的意图结果越弱，而非意图结果越强，这是“政策效果递减规律”［6］；每一项政策都不是单独发挥作用，而是在相关的政策集群中相互参与、互为背景、共同牵制，这是政策“文本的互联性”［7］。根据这三个概念的提示，笔者清理了20年来素质教育的核心政策和与其有着深度文本互联性的政策之间的关系（如图1所示）。
在国家和政府层面，素质教育展现为一种教育理念的表达、一种政策价值的倡导和一种教育措施的颁行。然而，上头千根线，下边一根针，所有的政策最终都要落实到学校的管理行为和教师的一线教育教学活动之中，校长和教师成为政策过程末端的承担者。教育政策只有最终转变为学校的管理措施、教室里的教学常规、教师的教学行为和学生的学习行为，才算进入政策生命周期。教师和学生的行为成为观察素质教育政策过程最适切的聚焦点。一项政策在真实世界的运行，并不以该项政策文本所表述的物理界限为行动边界，研究者也不能想当然地以其为分析边界。政策文本并不是语言范畴的现象，更是权力的表征。权力与法律和国家机器非常不一样，也比后者更复杂、更稠密、更具有渗透性。如果我们看待权力的时候，仅仅把它与法律和宪法、或者国家和国家机器联系起来，那就一定会把权力的问题贫困化。［8］任何教育政策都不可能单纯从理念出发而制定，研究者必须剖析政策的表面和深层意义，特别是在政策实施时经由权力施加而可能带来的教育及社会效果。
教育政策研究有三种理解视域和研究取向：第一种是对国家在教育领域内所采取的行动、计划与工程加以解释；第二种是理解社会各方特别是国家对特定教育政策所赋予的意义、所作出的阐释以及尝试达致的意图，并分析这些意义与意图为何在特定政策脉络和/或政策文本中得以彰显；第三种是揭示有关的教育议论如何形成，并检视它所制度化的教育价值与实践的认受性基础，批判它可能造成的在教育及社会上的偏向与扭曲。［9］如果将素质教育作为一种政策现象和问题，如何在研究视域中得到理解？首先，素质教育作为事实上的政策已经正式施行了20年，然而对何为素质教育、究竟应该是怎样的做法，依然存在大量的争论，因此很难说形成了稳定的、具有权威性的素质教育价值或“话语”，对其研究不适用于第三种视域。“素质教育”一词是在提高全民族素质的呼声中慢慢浮现出来的，直到1999年第三次全教会才正式以国家政策文本的形式发布而得以定型。这应当适用于第二种教育政策研究的理解视域。然而，自从国家政策将素质教育内涵确定以后，对素质教育的阐释之门似乎就此关闭，因为权威性的定义和做法已然在政策文本中流通，政策过程的利益相关者只需带着标签去行动。由此就进入第一种教育政策研究视域，将素质教育政策视为政府的行动、计划和工程以及它们切入学校和教室情境中的行为。如此一来，由学校管理行为和教师行为所构成的“综合沉淀物”反过来也能集中反映素质教育政策集群的“政策积累效应”、“政策效果递减法则”和“政策文本互联性”。据此，素质教育政策过程可以简要地分为三个相互关联阶段的主体行为：政府的政策倡导、学校的管理行为和教师的教学行为。
本文将对素质教育政策体系中政府、学校和教师三方面的角色变化、工作原则、核心话语给予整体性勾勒，进而确证这三类主体行为的支配框架（如表1所示），然后回答如下问题：在素质教育正式实施20年间，政府的政策倡导、学校的管理行为和教师的教学行为如何相互回应、相互冲突而又相互建构？这给素质教育的本体论、知识论和方法论带来了怎样的争议和问题？在提供一种不同视角的政策辩论的同时，本文也希望回应学术界时常提到的一个实践难题：为何素质教育政策宣称的良好愿望在学校教育实践中很难实现？
2006年，教育部与中宣部、人事部、中国社科院、共青团中央等部门一起，进行了素质教育情况的大调研，同时在《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》等主流媒体上对素质教育和应试教育问题开展大讨论。这次调研出产的调研报告和文章大多将素质教育政策落实不力归咎为地方政府不重视，政策建议指明需要加强问责。与此同时，当年修订的《义务教育法》也将素质教育确定为教育领域的“法定要求”。将一种教育理念上升为国家法律的层面，这表明肯定和重视，也造成了困惑——素质教育到底是一种教育理念，还是一种政策倡导，抑或是法定的强制措施？如果以法律的途径来实施，在现实中应该是一种怎样的“令行禁止”的责任或义务？然而，法律规定很快转变为一种“问责”的依据——不仅问责地方政府执行素质教育的力度，而且问责学校的管理行为、教师的教学过程，在学校教育中实施“透明度的暴政”［11］。
福柯在研究诊断医学的起源时提出的研究问题是：医学的目光是怎样制度化的，它怎样在社会空间打上烙印，新型的医院为什么既是这种目光的后果又是对这种目光的支持？他注意到，在一种中心化的观察系统中，身体、个人和事物的可见性是诸多管制性建筑的规划最经常关注的原则。［12］在“圆形监狱”中，中央造一座塔，让看守者呆在其中，上面开很大的窗子，面对外部环形建筑的内侧。环形建筑被划分为一间间囚室，每个囚室有两扇窗户，一扇朝内开，面对中央塔楼的窗户，另一扇朝外开，可以让阳光照进来。疯子、病人、罪犯、工人和学生被投进囚室，这与地牢截然相反：比起黑暗，阳光和看守者的目光可以对囚禁者进行更有效的捕获，黑暗倒是具有某种保护的作用。［13］“圆形监狱”的建筑形制通过福柯的理论一般化，变成了现代社会诸多建制的基本原理——可视的隔离模式系统。每个系统都存在一个中央监视点，作为权力实施的核心，同时也是知识记录的中心。［14］观看系统是为解决监禁问题而设计出来的权力技术，为权力的简易而有效的实施所必需。如果用福柯的眼光审视中国素质教育政策在20年中的演变就会发现，在被加持了信息技术的21世纪现代社会，“圆形监狱”的“透明度的暴政”机制中权力作用程序更为丰富多样。
2017年1月国务院印发的《国家教育事业发展“十三五”规划》（以下简称“‘十三五’规划”），几乎囊括了素质教育政策正式实施以来的所有措施，成为图1所示的素质教育政策文本互联性结果的综合体现。“十三五”规划涉及政府的素质教育规划职能可以归纳为四个方面。第一，着力推进教育教学改革，完善教材审查审定和使用监测制度，全面开展课程实施监测和管理。第二，发展“互联网+教育”，鼓励学校利用大数据技术开展对教育教学活动和学生行为数据的收集、分析和反馈，为推动个性化学习和针对性教学提供支持。第三，建立科学评价体系，防止单纯以升学率考核学校和教师、单纯以分数评价学生，把学生的品德、学业、身心发展水平和兴趣特长养成等作为评价学校教育质量的主要内容；建立学业负担监测机制，切实减轻中小学生过重课业负担。第四，改革教育治理体系，深化简政放权、放管结合、优化服务改革，落实学校办学自主权；扩大社会参与，提高教育开放水平，整体提升教育服务经济社会发展的能力。
这些规划不仅带来学校质量评价、学生综合素质评价、减轻学业负担等监测指标和新的制度建立，更重要的是一种新的权力分配，即所谓“规训”（dicipline，又可翻译成“纪律”），带着全套的结构和等级、检查、操练和各种制约。政府并不直接指挥每个学校、每个教师的工作，但是通过“分权”和“开放”，在学校和教师周围建立起一套监视的目光，严密的监测关系就此形成。21世纪学术界最流行的管理理论之一政府治理理论对此提供了足够的学术支持。不论从实践角度还是理论角度看，政府的角色都发生了转变：从素质教育政策实施之前的教育提供者变成了教育系统的管治者，站在了学校和教师的上面和对面。
在现代“治理模式”中，注视占有重大地位，这就是盛行于各种政策执行、政策评估和一些重大项目运作过程中的常用权力技术——监测。监测并不直接采用强制的形式要求对象做某种行为改变，它仅仅是一种“注视的目光”就可以了。每一个人在这种目光的压力之下，都会逐渐自觉地变成自己的监视者，这样就可以实现自我监禁。［15］教室就是这样的制度化空间，通过“看法”的统治而得以让师生按照自我监控的方式不自知地操控了自己日常生活的实践。权力可以通过在一种集体的、匿名的凝视中得以实施——人们被看见，事物被了解。“通过透明度达成权力”的公式在许多领域施用，通过“照明”实现压制，实现清晰的视觉。［16］
“可视性”完全围绕着一种统治性的、无所不见的凝视，为严酷而细致的权力服务。在今天的政治语汇中，公开和透明成为一种不假思索的正确，教育行政部门要求学校开门办学、开放教育系统、引进社会力量、公众广泛参与。社会力量被教育政策和法律允许进入教育领域，为学生提供多样化的选择，激发一些市场竞争的活力。然而社会力量不仅仅是教育的参与者，也是监督者。人们一般这样看待公众舆论的潜力：既然公众舆论是好的，是全社会机体的直接意识，那么只要在全社会注视的目光之下，公共机构就会变得善良；公众舆论是社会契约自发的再现。［17］过去20年里教育与媒体之间的关系变得越来越纠缠不清。学校越来越有利用媒体为学校做宣传的意识，学生和家长越来越知道如何利用媒体为自己抗争，媒体也越来越擅长抓住教育话题和问题做文章，制造热点同时扩散焦虑。政府作为管治者，往往充当最后的救济者来协调学校、家长和媒体三者之间的关系，并据此出台补救政策。然而，忽视了公众舆论产生的真实条件、公众舆论的“媒介”，相信公众舆论天生是公正的，是自发地产生的，是某种民主的监督，不能觉察公众舆论必然是在政治经济利益的支配之下工作的，导致今天的新闻媒体和自媒体把“观看的政治的所有乌托邦性质发挥得淋漓尽致”。［18］从20年前呼吁媒体作为第三方力量对公共部门进行民主监督、敦促教育界开放办学，到今天媒体主动读取素质教育政策集群中的各项政策和细化措施并给予解读和预测，媒体已成为一种左右素质教育实施的重要力量——决策者和管理者或加以利用，或甚为警惕。“教育舆情”成为一种新议题，进入课题研究、政府研判和学校发展的主题之中。这正好吻合了实施“全景”权力的技术观念。一方面被歌颂成伟大的进步，成为一种诗意的音调，另一方面又被视为一种可被批判的权力对个体窥视的执着。教育系统的这种开放性除了加入社会力量和外部监管的民主意义，也让学校失去了作为一种独特的、包围着未成年人的教育机构所必需的封闭性和篱笆，也就意味着失去了对教育中传统价值的保守和庇护。
通过发表国家权威式的“看法”，政府也可以通过对特定社会群体的控制或者是某种示范性的干预不可见地参与教育空间的配置。“十三五”规划在“全面开展课程实施监测和管理”措施中提出，“支持有条件的地方推行小班化教学，鼓励普通高中实行‘选课制’、‘走班制’，开设多样优质的选修课程。推动合作探究式学习，倡导任务驱动学习，提高学生分析解决问题的能力”；“支持有条件的普通高中与高等学校、科研院所开展有效合作，推进创新人才培养。继续推进中学生科技创新后备人才培养计划、全国青少年高校科学营等活动，积极试点探索大学先修课程”。政府通过对基础教育的学校进行权威性的等级认可，特许某些学校实施引领式、精英性与创新性的改革（特别是在招生政策上的差异原则），将不同地区、不同资源禀赋的学校纳入等级阵营。学校、教师和学生在一种等级化了的微型社会、微型世界中强化自身的认同，如某些优质中学喜欢宣称的“深中人”（深圳中学人）、“雅礼人”（雅礼中学人）的自我称谓，饱含的不仅仅是对学校文化的归属感，更是教育生态中的身份界定权和空间配置权在个体心理优势上的反映。
问责的政策设计并不是结构和程序的创新，然而它对利益相关者的改变却是重大的——重建关系和主观性，以及由此带来新的规训。实际上，在素质教育每项细碎的改革措施中都有嵌入式的、被要求的新身份，都会形成新的互动形式和新的价值观。问责文化的兴起使政府作为权威公共部门吸纳了市场领域的话语，如“市场”、“管理”和“绩效”（performance，又可称为“表现”、“表演”），提供了各自不同的主体位置、规训和价值（如表2所示）。
教育政策引入上述话语干预策略后，政府所提供的公共服务就安装了新的“话术”，人们可以使用新的语言描述角色和关系：学生是潜在的“人力资源”，学校要进行“人力资源管理”；学习是“具有成本—效益的政策结果”，学业成就是一套“生产率目标”；学校好像工厂，教师作为生产者加工学生，以供市场检验；政府就像行业协会，负责制定行业标准，定期进行评估和审查并比较绩效。在新的话语干预下，旧的思维方式和相关做法变得陈旧或冗余甚至是阻碍。可以发现，一旦“素质教育”的概念被确定为国家教育理念，素质教育所批判的对立面“应试教育”也随之而丰富起来，尽管最初大家并不知道应试教育的罪过到底有多少。必须善于用新的词汇表及其规定的“能指”来表达和定位自己，其他言说的可能性是非常有限的。对教育改革的词汇来说，这是一种“口技”的形式。［21］
接受问责，意味着组织必须做出符合规训的转变或再造，“要接受审计，组织必须积极转变为可审计的商品”。［22］换句话说，“通过审计进行殖民化，以指导文化的游戏技巧形式”创造了“创造性合规的病态”。［23］斯蒂芬·鲍尔（Stephen Ball）将这种病态称为“捏造”（fabrication），分为组织的捏造和个体的捏造两个层次。同时，捏造也意味着一种矛盾：一方面，组织结构倾向于躲避问责或转向直接监视的方式，它们提供了组织与其环境之间的计算方法；另一方面，组织的工作需要服从于表现（或绩效）的严格性和竞争原则。［24］绩效为本的问责制（performance-based accountability），推行面向所有学生的标准化考试，并以学校为单位对考试结果进行公开排名，失败的学校被勒令在限期内作出改进，或面临被关闭的可能。这种绩效为本的问责制度以“教育质量保证”为名，成为政府向市场和社会公众最好做交代的方式。
由此，问责文化通过组织结构的矛盾性转化，变成组织内个体的绩效竞争。绩效指标其实是高度选择性的，突出一些的同时吞噬了另一些，然而却经常被称为“客观的”和“科学的”。当学校的教师竞相争取高绩效分数（如所教学生的优秀率、升学率、赛课名次、教学创新获奖数、教研成果发表数等）时，也需要极力隐藏一些与绩效指标不符合的行为和结果。政府清楚地看到由监测和问责而来的绩效竞争的闭锁效应，再要改变十分艰难。从此，指标语言接管了服务语言，问责语言接管了信任语言。
早在1990年代，米歇尔·包尔（Michael Power）面对现代政府和组织运行如此信赖外部审计而导致内部信任的衰退时，精辟地指出了审核和问责文化对组织主体性和成员之间相互关系的侵害：“如果那些从事日常工作的人不被信任，那么人们就转向参与监管他们的专家，依靠文件证据的形式，最终依赖审计员和检查员本身的表现。如果您信任这些措施，那是因为您无法信任那些从事日常工作的人的绩效结果。审计师并不会因为他们是外部机构而受到不信任；事实上，目前的趋势是到处‘内化’审计职能，从而提高组织自身的自我检查能力。”［25］对于中国素质教育20年中政府的管治模式所造成的问题，包尔给出了明确的答案。
一方面，政策文本宣传“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展”；另一方面，指标化、层级化和常模化的长远后果却可能对学校的教育教学造成扭曲，加剧现行中小学教学早已普遍存在的应试操练的教学取向。同时，素质教育政策一般也会强调促进教育均衡化，保障弱势群体享受优质教育的权利，如调整农村中小学布局。然而，在指标化、层级化和常模化的政策工具面前，优质资源越来越呈现集中趋势，均衡化的努力常常被抵消甚至失踪。这就是教育产品指标化的权力展现及其出乎意料的效果。
“指标化”是指建立一个正式的程序，公布行为规则，并要求社会资源投入，使原本中间出现的行动过程变成明确的习惯。为了使该行动过程稳定化，行动模式便进一步具体化，且审核范围不断扩大化，例如考核高层次思维、审辨式思维、学生的学习态度、教师的课堂教学过程等。素质教育催生了不同形式的评估，不论采用什么范式，在学校评估过程中常见的迎评指导手册、指标解读手册、迎评动员大会等，与指标化不无关系。决策者和管理者的收获是显而易见的——以形式化的程序支配所有组织成员的决定，并能容易地教授新来的执行者。
从结果评估走向过程评估或发展性评估是教育评估十余年来的一大趋势。重视过程，意思是为良好结果的产出提供更多的外部监控和内部保证。实际上，这也可以说是当权者在控制产品结果之余，还要全面施行管理和监察的控制程序。学校随时需要提交各种表格就是例证，学生和家长也需要经常向学校提供各种学习过程的表格也是例证。所有教育工作者和政策制定者都需要不断留意达致这些指标的程序，并监测其工作成绩与绩效合格或优秀标准之间的距离。市场中的大数据公司向学校、政府机构兜售各种过程性数据的搜集系统也是例证。利用这种大数据进行过程监控和结果反馈便是人们对指标化高度迷信的力证。
利用大数据开展过程性评估，已经成为相当便利又可以自称为科学的监测方式。在大数据对教育的作用方面，学界普遍认为大数据可促进教与学，能推进教育决策的科学性［27］，可完善教育质量监控体系，会促进教育评价的全面性和客观性，且能助力智慧教育。［28］然而，如果大数据收集系统并没有伴随组织的流程再造，那么其科学性便无从谈起，只是人们一厢情愿的自欺而已。［29］至关重要的是，数据制造的行为和制造本身已经嵌入教育实践，并通过实践记录和报告系统得以再现，实践者还要努力排除其他不符合传达要求的内容。以指标化数据为基础的评估使学校和教师的反应性、创新性或防御性、反抗性，都在数据库中被识别为可计算的合理性，并以“科学理性”的价值取向而出现，它由“强有力的程序”支撑，被“最佳实践”标榜并保持“改进”，通过数据清洗进行平滑化处理，始终在寻找“有用的”样本并推及总体。
一切都看上去很美，然而这种似乎使公共部门更加透明的技术和更加复杂的计算，实际上可能导致它们变得更加不透明，迫使校长和教师开发出内部人都心知肚明而外部人浑然不知的“数据游戏技巧”，有时是直接的失实陈述或“作弊”，有时是数据填报的系统性偏差。教师和校长发现自己年复一年地面临在竞争环境中达标或争优的压力。评估数据和结果的集中趋势会将这些问题呈现出来，推动决策者频繁地为政策打补丁，如此带来教育系统中不断流通的猜疑和信任的匮乏。时间将矛盾转化为振荡，20年里素质教育的老问题和新倡导在一轮又一轮的教育改革中交替。
在表演性的组织文化中，质量（quality）被定义为投入和产出之间最好的方程式。在“表演原则”中，组织的目标就是最大化产出（获利）与最小化投入（成本），由此提供金钱价值（value-for-money）。当质量被定义为金钱价值时，质量审核就具备了三个操作性特征：经济（economy）、效率（efficiency）和效果（effectiveness）。经济指的是投放在最可能的事物上的资源的获得性，效率是指用以达到既定产出水平的资源的利用性，效果是指结果与目的之间的匹配性。［32］当质量保证以这三个特征附着于学校管理，学校作为一个本应该庇护其中教师和学生的教育机构，却变成了一个企业，校长更是教学生产过程的组织者，在学校实施绩效工程。
然而，绩效的社会工程满足了人们对增长和增值的需求，也产生了难以解决的矛盾。教育系统围绕标准化绩效指标的工程越整体化，学校和教师要为学生的学习需求提供弹性化满足就越困难；对教师活动的绩效审核盯得越紧，就越不可能在学生的正式学习需求和在非正式空间和时间中追求自己的学习进程中达到平衡，而这正是素质教育在理念上和政策文本中极力倡导的。以提高生产力为目的的绩效管理，最后遭遇到了反生产力的效果。
在问责文化中，学校要直接面对来自家长和社会的监视，家长委员会、学校开放日、家长进课堂以及即时通讯工具的使用，让学校的工作处处面对外部审核者的凝视并及时做出调整和修改，学校管理系统也要向审核者保持透明。随着时间的推移，问责和质量保证二者不得不时而松绑、时而捆绑，表现为一种振荡式管理（oscillatory management），直到暂时满足服务需求为止。教和学都必须做到能够满足审核和问责的要求，然而真正值得的教学过程和结果是不能被提前标准化的，也不能被限定在可测量的产出范围之内。学校怀抱着素质教育高远而全面的培养目标，实际上不得不奉行管理的拆解化和标准化指标，产生了令人匪夷所思又惯常可见的“机构的精神分裂症”（institutional schizophrenia）［33］。
会组织活动、会说课、会进行参与式教学和小组活动教学、会做教学成果展示等，成为素质教育中教师的金科玉律，谁想晋升，必须先会做这些。［34］但是这些指标要求真的是为了实现素质教育吗？管理之成为一门学问，首先是建立书写程序。一个良好的“规训”必须有书写的程序和档案。素质教育政策自上而下推行，常常伴随着教育行政部门和学校制作表格和订立步骤，使个人资料得以纳入各种累积系统，并且使每个学生和教师的数据可以换算成“可计算的人”。“书写权力”是规训机制的一个必要部分［35］，“一切事物都正在或倾向以书写为中心……以接受纪律规训”，虽然这些符码不论质还是量都比较简单浅陋，但却标志着人在权力关系中“形式化”的第一阶段。［36］素质教育实施的20年，也是学校组织教学活动需要填写的表格有史以来最多的20年。表格既是一种权力技术，又是一种知识规则，关系到如何组织复杂的事物，以求获得一种涵盖和控制这种复杂事物的工具，关系到如何将复杂事物变成一种“秩序”的问题。指标赋予执行者索取学校和教师个体数据作为合法性规训之用的权力，审查制度随之产生，管理、评价等书写工作增多，文件和会议作为管理的显性流程得到贯彻。教学质量保证领导小组、质量评审小组、增值计算方法彼此相辅相成，通过文件流通建立了学校的规训机制。［37］
学校管理就此进入客观的技术性范畴，学校中重要的实践共同体——教师的教研群组的主体性被搁置和忽略。作为文件流通系统中的表现指标必须可测量，无论采用质性还是量化的方法，都是以行为表现作为观察的焦点。在现实中，因为已经获知测量的内容，教师和学生都可以反复操练以符合指定行为，达到指标要求。权力正因这种相互关系而得以介入，展现其支配、驯服他人的本质。指标将“我们”变成“他们”，将人变成一个“可计算的人”，从而变成管治产品和教育产品。书写不单是交报告，也规范着书写者的心灵，要他们谨记指标的要求，不断将正在发生的经验与之结合，接受潜移默化。教师和学生不断爬格和填表，将每日事件以符合指标的价值方向书写，再上交给上级检查，从而被区分出“好”与“坏”，排列榜单公布出来。［38］
这种依赖于组织内部的表格化、数字化、文本化和程序化的管理模式，在21世纪初风行一时，以“质量认证”之名而被许多机构花钱购买，用以进行组织流程再造。这种模式引发的矛盾显而易见：一方面，它倚赖文本委派管理之责，容易集中控制，但却远离了员工之间信任；另一方面，建立了新形式的即时监视和自我监测，评估系统中“目标设定—输入—输出”的逻辑简单、易于操作，但同时也易于被员工反过来利用。实际上，这种学校管理模式并不是中国首创，也不能归咎于素质教育的任何政策倡导，而是一种新公共管理运动的浪漫理念在全球各个国家各个领域的展开。2000年就有研究者在对英国小学所做的案例研究中发现，在大多数教师受访者中，“低信任度”处于上升趋势，并伴随着正式的“寻求安全”策略的激增，教师感觉到了高度的情感损害、生存焦虑和恐惧。［39］中国在追求素质教育的道路上，从来不乏积极努力地向外学习的谦卑与执着。例如2015年开始有一种“中国教育学芬兰”的奇怪之风吹起，芬兰人自己可能都未曾预料，本国的教育居然受到一个有着漫长教育传统的文明古国青睐，教育界不断组团去芬兰参观考察访问，举办高级别的教育论坛，回头将所见的做法推荐给素质教育。这种置自身复杂而丰富经验于不顾而全然学习一个单一化程度高很多的国家的教育措施之举动，实属罕见。
在绩效为导向的学校管理模式下，监视技术的开发极为流行。教育被视为产品，产品被测试自然合理，能力、态度、取向都可以测量；产品测试技术随即广受欢迎，每个人均可附上一个指标文档（profile），任由“用户”各取所需，提取部分加以运用。吃这行饭的人也就多了，测试工业阵容更形鼎盛，产品测试的声音更大。教育测试行业蓬勃发展令教育界多了技术员和工程师，并且合理化了有权势者干预教育过程。他们以产品用户和监督视察为名，要求学校教育生产其希望的产品。他们可以通过制定测试和获知结果，引领、监视甚至奖赏他们期望的行为，以外行人的眼光监控内行人的一举一动。［40］再加上媒体作为自认为公正的第三方参与，更强化了外部人对教育内部活动的干预，并得到无可置疑的合理化。
指标首先出现在研究方法之中，当进入行政决策领域成为一种决策依据时，正好符合了“决策科学化”的追求，成为政府和管理部门常用的政策文本修辞。在决策层面上，教育指标有政策声明、监控、关系研究、分类、基准五种功用。在考虑相关资料时，经由统计方法编制一组具有代表性指标来衡量重要的议题，在决策时一并参考。在实施上，可以检视实现契约义务的程度，管制教育品质，达成教育目标最有效率值的方法，为教育消费者提供做选择时所需的资讯。一套值得信赖的教育指标也可以改善社会大众对教育的了解，化解推动教育改革的阻力。［41］换言之，指标是一个可计算的陈述，以压缩信息的方式让有关人士概略理解现象。因此，指标是决策者的理性决策工具，也是对外和对内的品质标准声明，不但表明立场，而且是提出政策改变和/或维护的利器。［42］
学校管理的绩效指标也具备这三种规训技术的特性。指标将原先“人—活动—人”这一教育中不可分割的整体，以“零敲碎打”的方式分别处理，对学生多方面的能力如新课改强调培养学生的沟通、组织、自学、分析、信息检索、创新等能力，利用“参与、表现”的评语如新课改初期鼓励使用的“学生成长记录袋”和新高考改革要求的“综合素质评价”，来掌握它并施加微妙的控制。凡是能表现出来被检测者看到的，都是可以列入计分项的，从而得到激励和褒奖，于是外向、能说会道、能言善辩甚至夸夸其谈是加分的表现，如通过自主招生口试（即面试）可以获得数额不等的加分；凡是让检测者不能看到的、不能理解的、无法在记录本上记下来的，则视而不见，被隐藏和忽略，于是内向、不善言谈、少言寡语、含蓄内隐是减分的表现。中国教育传统中强调内省的学习能力、顿悟的自我觉察，在技术指标为方法的考核之中就被抛弃。在素质教育实施的20年间，可以看到那些活泼外向的孩子明显拥有更多的机会，学校就容忍不下那些内敛、沉默、自我探索的学生吗？中国人一向看重的含蓄、谦让、沉静、自悟、行胜于言的学习者品质什么时候被如此漠视而今无立足之地了？一种追逐“名气”“实力”“清北率”“一本率”“增值”排名的群众心理以至膜拜文化笼罩着整个中国教育体系。然而，在整个排名榜的话题热度以至膜拜背后，没有多少人深究每个排名榜背后的评核标准，更遑论追究这些标准是否正确以及这些标准的测量是否准确。［44］北大和清华每年在全国中学的录取排行榜屡屡见诸媒体，这种榜单只片面反映了中学教学表现的“产出”，而没有考虑中学收取初中毕业生的“投入”质量。大多数优质学校都争相公布自己在竞争指标上的高分，如所聘教师的学历、学位、海外背景以及名师数量、特级教师数量等等，这些指标上的观测点又可以直接快速地转换成为教育市场上的“货币价值”，以此交换更好的生源和排名。竞争让学校和教师的行为和结果都可以变成各种市场上的交易品。
教育管理的绩效指标化还控制了教育活动的范围，代表性政策就是中小学生“减负”政策。虽然政策要求减轻学生的学业负担、限制书面作业的时间，然而在绩效指标的管理模式下，政府的规制型政策带来的只是表面指标的达标，如提前放学、控制学生在校时间。然而，素质教育的目标高远，意味着学生的学习量只多不少，要达到结果性指标，素质教育的实施空间必然从校内扩展到校外。硬性规定的家庭作业减少，迎来的是课外作业量的激增。“减负”政策和学业监测体系着重于教育过程可计算的外在表征，逼迫应试操练转入非学校场地的课外时间，教师、家长和学生都“只做不说”、“说一套做一套”。在“课内活动课外化”、“课外活动课内化”的取向下，家长的课后辅导、给孩子报培训班的压力和焦虑越来越强，然而在计算学生的学业成就时，家长和学生在校外和课外的投入并不被计算进去，所有的“产出”都被当做学校一方投入的结果，排在各类优质学校的榜单之中。
教育评价指标原本是为学习提供诊断、反馈、机动和分流而使用，一旦运用到政策之中被有权力者掌握，原先服务学生的功能即消退，平衡即被打破，异化为一种新的支配关系——政策倡导与学习投入成为一种全面持久、不可分解的、无限制的支配关系。经常看到的是，一项政策甫一出台，例如号召加强艺术素养，其中的“好意”还未被充分理解和实现，很快会被转化为一门生意和学生的新负担。
在学校内部，绩效指标还产生了一种深刻的矛盾。一方面，学校管理者要求教师根据素质教育的政策要求，不断强化“一阶活动”（first-order activities）量的增加，并提高要求和产出期待，如提高教师的教学投入、学生的学习投入、教研组的研讨、学校课程开发等；另一方面，作为“二阶活动”（second-order activities）的绩效监督和管理的工作时间和成本也增加了。本来二阶活动建制的存在，就是通过收集绩效数据、参与机构“印象”管理从而核算工作任务或建立监测系统而增加的组织活动，以此减少一阶活动可能多花费的成本。现在矛盾产生了，一阶活动所节省的成本或多增加的产出，都被二阶活动新增的成本吞噬掉了。那么，作为二阶活动的绩效管理工作又有什么存在的必要呢？更遑论因为后者的存在，使前者增加了很多不必要的“表演”工作，而这总体上并不能带来整个学校效能的增加。正如一些研究者所指出的那样，采用完美控制所必需的绩效信息，“消耗了大量的能量，大大减少了可用于改善投入的能量”。［45］［46］教育经济学中计算学校组织的生存和竞争优势同样取决于一阶活动的能量和二阶活动之间的能量的对比，而一般能看到的是单独计算二者之一，这更使得组织倾向于“捏造”（fabrication）自己的公开形象和组织效能。这也是“机构的精神分裂症”的表现之一。
教学活动参与者的最小单位是一个个完整的教师，教师教的学生也是一个个完整的人，不是某个器官或者某一种素养的组合。规训机构将教师工作天然具备的整全性拆解，对指标领域进行量化，将一切行为都标记在由“好”与“坏”两端所构成的连续统一体之间的刻度上，并据此确定一种计算方法，借助正负点的连续计算，排列出“好的”与“坏的”对象的等级顺序。由此，一种无休无止惩罚的微观管理造成了分化，正如福柯所分析的那样：“按等分配，它具有两个作用：一是标示出差距，划分出品质、技巧和能力的等级；二是惩罚和奖励。这种分殊化不单是对行为的区分，而且是对人员本身及其种类、潜力、水准或价值的区分。通过对行为进行精确的评估，纪律就能‘实事求是’地裁决每个人（及学校）。它所实施的处罚也被整合进对每个人的认识循环中。”［49］至此，素质教育在这种强大而自负的指标化取向下，要指向素质这种内在品性也就再无可能。教育从古典时代培养智慧和正直的习性，到今天转变为培养一个个会根据指标而爬格子的填充物，教育的新异化从此诞生。
也许正是因为这种占主导地位的个体化、指标化和学校工作的拆解化，“新课改”倡导学校组织教师集体备课和集体教研，然而这些集体行为究竟在多大程度上能够缓解教师作为完成绩效指标工作的个体化而形成的孤岛感觉？在“圆形监狱”中，“每一个同志都变成了监视者”，而“每一个监视者也都会变成同志”。［50］在相互的隔离和向上级管理部门的竞争性表白过程中，教师之间越来越难以沟通，主体性互动被削弱；而管理者愈加使权力体系固化、持久和坚韧。
教育中的或然性、不可规约性使教学过程注定存在一些模糊地带和“神秘区域”，不论人工智能如何发达，教育者都必须保持对有血有肉的生命个体的敬畏之心和必要的退守态度。这也是教育中最令人着迷的想象和审美空间。当人们对无处不在的凝视感到不自在甚至反感时，就是一种不经意间对透明度和可视性的对抗，行动过程也会潜藏很多的策略行为和躲避技巧。利奥塔曾指出：“强调集体研究，反映出知识是受到时髦的评价操作效果标准的支配，在真理的宣谕和正义的秉持进展中，数字毫无意义。数字只有当我们检验真理与正义是否有效时，才有点意义。集体研究在一般情况下，确实改进了操作效果，但这种研究必须在社会科学家深思熟虑的设计下，才会实现。试图在特定模式的架构中促进生产的操作效果，采取集体研究方式特别容易生效，尤其是在承领某项任务时。当我们需要靠‘想象力’创造新模式时，集体研究的长处就很难说了。也就是说，我们在观念水准上，创造新模式的能力是不尽人意的。”［51］“集体备课”与“集体教研”大概还是“缺什么就补什么”，教师的生存心态和工作状态并没有因此而变得更乐观。
我国学校教育中的集体观念、集体活动、互动合作的传统由来已久，很久以前，教师在学校对学生的教导和惩戒随处可见，并不以该生是否为自己正式教授的班级的学生为限，学生也并不以为这样的教师“多管闲事”。这种“师道”现在看来算是一种“旧道德”。为了快速推进素质教育而兴起的“拆解化—指标化—物化—异化”的连环套，在教育系统内锁定了一种强调“个体自治”的新道德体系，学校也变成了格式化非常清晰的新规范集体，其中贯通的道德要素是：制度自身利益、语用学和表演价值［52］。通过为教师工作提供新的描述模式和新的行动可能性，素质教育改革技术以“与往昔不同”的方式发挥作用。对于某些教师来说，每隔几年就“重新来一遍”可以增强和赋予权力，如同素质教育政策的价值取向中也包括一个新的词汇“赋权”（empower）一样。然而，竞争和绩效的“新道德”与专业判断和合作的“旧道德”存在的巨大差异并没有得到深刻反思，绩效的“激励”已然建立了道德决策和道德判断的新基础。在这种决策和判断为基础的认知中，教师是“非专业化的”和需要“重新专业化的”［53］，素质教育推进的20年也伴随着“教师教育”这个专业在中国的兴起以及“国培计划”自上而下的长期开展。教师必须成为一种新型专业人士，进入不断扩大的质量保障者队伍，变成“有可能获得胜利的自我”。素质教育的内涵所暗示的“无限发展的可能”，提示了教师自己也应该“知道我们可以变得比我们更多，并且比其他人更好”，“我们可以‘杰出’‘成功’‘高于平均水平’”。所有这些都以某种方式渗透到教师的日常工作中，变成“对自我的强化工作”。［54］然而还是有不少人在成为一名教师的意义上挣扎，陷入职业倦怠或者离开教育行业。
在一线教师的竞争性表演文化中，校长就像一个企业经理或教育改革的新英雄，对教师灌输“为自己负责，承诺个人学习和参与组织提供的继续教育，促进教师专业化”的态度和价值。校长变成“行为技术人员”，任务是“培养那些温顺而有能力的人”。这些新的、无形的管理教学法，通过绩效评估和与绩效相关的薪酬形式实现，“开放”更多的管理控制，有代表性的例子就是鼓励教师公开自己教学行为和情感历程。［55］如教育行政部门组织教师的“说课比赛”，把教学过程的“后台”展示出来；让教师在舞台上轮流讲述“爱的故事”，把与学生进行情感和意义互动的过程展示出来。由此，教师的情绪劳动也以表演的方式被纳入绩效管理系统。
访校参观、特色建设、教学成果展示、教育改革成果汇报等场合，多以大型电子背景显示屏、载歌载舞的学生表演、日常教学活动的视频集锦以及家长、校友和社会成功人士代表的出场点赞作为标准形式。深入课堂教学一线者都知道，教学的实际结果不会有那么多可测量的教和学的指标，因为过程性的价值和原则弥散在复杂的教学过程之中。例如，新课改要求学生学会小组合作学习，教师在课堂上会让学生讨论或辩论某些话题和事件，但这种做法如果落实在管理文件的纸面上，就可能变成了“学生应该通过讨论和辩论来学习”的原则，正如一些以素质教育名头组织的公开课比赛的打分指标都要求有课堂互动、分组讨论、添加了动画和音乐的ppt那样。实际上，小组合作学习更要紧的是考虑让学生以讨论的方式更好地学习哪些内容，以及教师应该怎样通过学生合作更好地教授哪些内容。这种学习原则转换成学习结果，并没有增加什么意义，反而模糊了大量的教与学的过程和结果之间的性质。“通过讨论而学习”变成了只关注“讨论”的表面，这是监测者和评估者都喜欢的一面，因为其直观并且通用，不要求观看者深刻懂得学习的具体内容就可以做出评价。把过程当做结果，把工具当做目标，掩盖的就是将讨论作为一种开放的、不可预期的学习过程的本质。这大概可以解释公众常常批判的“轰轰烈烈搞素质教育，扎扎实实搞应试教育”的现象。
教师的专业化不是一种道德要求，不能光指向教师的个人修为和职业良心。教师专业化是在特定的政策环境下形成的，监测—评估主义的政策环境要求评估者/研究者基于教师所实施的与预定报酬相关联的绩效/表现来审核教学技术。研究者假定有效教学的结果能够通过预先标准化的产出，如考试和测试结果、课堂氛围变量（如清晰、有序、安全的学习环境）而得到衡量。对每个教师都有“增值”（value-added）数据的代表性样本，以一年的开始和结尾的两次考试结果的对比作为常用方法，基于此对比确认“有效能的教师”。然后通过课堂观察和行为事迹访谈，描述特定的技能和专业特征，从而区别出高效和低效教师。研究者尔后进一步将研究发现进行合理化，独立收集这些教师所教学生的学业成就数据，分析聚焦于学生所展现的高分，于是高效能教师的特征就被确认出来。最后得出这样的结论：学生的进步显然受到研究中那些展示出了高技能和特征的教师所影响，良好的教室氛围也显著地受到拥有上述技能和特征的教师的影响。
在素质教育的政策集群之中，一方面要求“减负”，一方面要求建设特色学校，开设选修课，开发校本课程。对于学校来说，这两方面任务整合到一起就是传统意义上的课外活动在校内外时间和空间上的分配。主科的正式教学时间被压缩，学习量被转入课后时间由家长补位完成，家长因此而倍感焦虑，力不从心；教师因“减负”政策而多出来的在校时间被要求用来开设选修课、校本课、带学生社团和活动小组。公众以为减负之后教师工作更轻松，实际上教师被决策者想象成多面手，被挤压到更加碎片化和多样化的工作之中而苦不堪言。一开始选修课和校本课并不与学生的升学挂钩，也不与教师绩效挂钩，优质学校甚至可以从校外培训机构购买教学服务；然而，学生正式考试的成绩被政府禁止公开发布以后，学校之间的竞争比此前更多样化，学校特色活动、选修课、校本课、学生社团等的比拼与考试成绩的竞争同样激烈。不少学校有组织地训练学生参加比赛，课外活动成为部分学校竞逐声名的工具。学校为了展示办学能力、管理能力、教师投入程度以及多姿多彩的校园生活，将学校内的课外活动制度化，课外活动被分门别类并委派给教师负责，规定学生参加，规范性的课外活动因而增加，学生拥有的闲暇活动空间持续缩小，疲于奔命。在展示学校的素质教育成果时，这些社团及其课外活动教学成为学校的形象、特色与优质的表征。
在这种现象已然普遍的情况下，国家推行了新高考以及综合素质评价，希望赋予学生选科和选考权，培养学生的兴趣和生涯规划能力。此时我们发现，留给学生自由的、非学校的时间和空间已被大大压缩，如何能培养出他们真正的选择能力呢？在极度压缩的空间中，学生连试错的机会都很少，遑论学会学习、学会生活、学会做人、学会选择？这些能力的培养再一次加到教师身上，他们又该怎么做？在20年前的学校日常生活中，学生如果太过积极地在人前展示自己，会被同学哄笑为“太爱表现”“就图表现”；而在今天，这样的孩子成为“站在课堂正中央”的被关注对象，也被打捞成素质教育成功的样板。师生关系在此被迫重建：当注意力成为教育中最重要的资源之一时，那么教师在教育教学中注意力的公平分配就成为一个问题。家长尤为关注教学公正，生怕自己的孩子没有获得应有的或更多的关注，反过来又成为今天的教师在“圆形监狱”的社会情境中进行教育教学时必须相当警惕的一个话题。当中国的专家、学者、校长、教师出国考察欧美国家一些学校时，看到教师和学生从容、安静而朴素地在学校“呆着”时，深感教育就应该是没那么多的设计和干预、没那么强的竞争和比拼、没那么鲜明的管理和组织，成年人应该相信学生自己的活动能力。回过神来反观自己才发现，我们的素质教育是不是用力过猛、用药过多以及太不自信？
关键的问题是，象征和惩戒功能的发挥，对于管治机构和绩效管理组织而言几乎是零成本的，教师却为此付出了巨大的心理代价。如同学校经历了“机构的精神分裂症”，个体教师也经历了一种“个体性的精神分裂症”——教师教学实践中的承诺、判断和真实性被牺牲而用于印象和表现，教师自己对“良好实践”和“学生需求”的弹性判断，与绩效表现的严谨性之间存在潜在的“分裂”。［59］在这种分裂和价值观的冲突之下，教师日常的教学生活被殖民化，角色也被非专业化，这意味着他们要做很多本不属于教师应该干的活儿，如填表、开会、汇报、上载文件等等。基于共享的道德伦理的符码的活动空间被殖民化或关闭，教师需要持续为专业主义的灵魂而斗争，专业化变成了“新的商业化的专业主义”（new commercialised professionalism）。［60］商业化与个体化从来都是天然契合的。在竞争—表现的支配中，教师把自己看做计算自己的个体，“增值”给自己，提高生产率，活成了一种可计算的存在。他们变成了企业主体，每个人都像一个自我的企业［61］，负责自己的投入、产出、效率的计算，看看是否合得上由各种评比、考核所组成的竞争性市场的准入标准或胜出概率，而每天所做的伦理—政治的选择就是决定何为主要风险［62］。这不仅是在专业主义和社会关系上的一整套改变，而且是一种普遍的和复杂的转换——我们将自己的认知和行动作为某种规训，由此才是一个人认识自己的某种生命形式的方法。［63］
“在与学生和同事一起工作时关心关怀的首要地位”在表演的严苛世界中没有地位。与表演机构一样，频繁被当做改革对象的教师被认为只是对外部要求和指定目标的响应器。一种新型的教师和新的知识被教育改革所“召唤”和拣选，为了最大限度地提高绩效，教师可以撇开与绩效不直接相关的原则；或者出于自我保障的理由，卓越和改进是他们反复操演的动力。这类表格型教师与精致的利己主义的学生形象相互呼应。
凡是经历过素质教育各项改革的教师，几乎都经历过一系列二元论撕扯的洗礼。一方面，教师担心所做的事情不会被能力审核指标所捕获或重视；另一方面，他们又担心遵从这些指标会扭曲自己的行为。（网上热传的教育短片《校合唱团的秘密》，[网址：https://www.le.com/ptv/vplay/28571731.html]，讲述了这样一个故事：某欧洲国家的一个学校合唱团的指挥，为了能在比赛中得到第一名，私下告知那些唱得不太好的孩子在比赛的时候不要出声，而是对口型。最后这个秘密被一个唱得很好的孩子发现，于是孩子们自发地在比赛时全体对口型不出声，直到指挥被气得离场后，孩子们才全体开口，唱出了令人惊叹的美妙歌声。在几次校长培训的场合，我请校长们观看此短片并发表评论，大家都认为不应该对口型，但如果这种事情落在自己学校，也会这样做甚至更恶劣——直接劝退学生不要参加比赛；或者分成一团和二团，一团可以代表学校出去比赛，二团就是兴趣小组而已，但学校的资源一定是配给一团的。）容易被忽视但又重要的是全方位的监管和竞争性表演支配具有社会和人际方面的影响。教师被融入复杂的制度，并由制度安排了所归属的团队，权力以这样一种方式渗透到教师平凡的日常互动中，使他们自发地相互支持和情感关系被挤占甚至被替代。每个教师都面临压力，通过定期的考核评估、年度审查和数据库填报，教师与学校之间的关系以是否为该单位的表现甚至捏造做出贡献而确定。在这种情况下，真正的社会关系有可能被判断关系所取代，人们仅仅因其生产率而受到重视，而他们作为一个人的价值被消灭了。同事之间相互看到的是一套特殊的实践，“通过这些实践，我们为了使我们成为特定的存在而对自己和彼此采取行动”［64］，玩世不恭是常见的变态反抗表现。在教师的工作伦理层面，他们可能无法期望彼此关心，但只要素质教育还坚持对教学卓越充满希冀，那么无论教师绩效指标的竞争、对官方质量判断的反应，还是把学生当做消费者所做的妥协退让，摆脱“竞争—表现主义”的支配，回归主体性互动的教师工作伦理就是未来的方向。
阿尔弗雷德·舒茨（Alfred Schutz）认为，社会现实（social reality）或社会事实（social fact）是经过典型化（typification）、惯习化（hibitualization）、常规化（routinization）、沉淀化（sedimentation）和制度化（institutionalization）过程而构成的。［67］素质教育在这20年间也走了这样的过程，本文将最终分布在基层学校的普遍“社会现实”定性为“竞争性表现”，将这种社会现实所透视出来的制度形态及其背后的理论框架称为“竞争性表现主义”。
教育领域内的表现（或表演）文化指的是以下系统和关系：目标设定、进行检查、以学生考试成绩构建的学校排名表、绩效管理、与绩效相关的薪酬、门槛评估和高级技能教师、要求教师“表演”并且让个人负责的系统。［68］前述分析已指出，素质教育在理念层面的倡导和期待与表现主义文化并不相容，但在诸多教育政策互联性的综合作用下，塑造了一种弥漫在整个社会和教育系统中的竞争性表现主义的意识形态（ideology）。全社会和公共部门提倡信息公开，通过从典型化到制度化的一系列过程，形成对学校和教师的“透明度的暴政”，使教与学的过程变成能通得过监测、评估、审计的选择性实践。与其他领域不同，教育的效果延迟几乎是必然的，但透明度的要求促使教师必须着眼于教学传递和学生学习内容的清晰度。评估教学，“立即可吸收性”是重要目标（这个要求在当下的慕课教学中尤其如此，各种慕课平台认为学习者的学习坚持力十分有限，理解消化能力也无法等待，把慕课学习当做看电视，要求慕课视频一定要短小，每个学习单元的观看视频时间不得超过5分钟。看完视频后一定要跟随知识点测试，立即反映学习效果）。素质教育推行的20年，也是我国实现免费义务教育、提升学习者权益、提高决策参与度和民主化（提升决策参与度和民主化，可以学习者直接向校方、教育行政部门举报教师或学校作为代表性例子。在这种全民监视的目光中，校长和教师的行为会根据绩效和问责指标进行调整，从而带来系统性扭曲）的20年，教学的清晰度和可立即吸收性成为对教学质量的重要判断标准。教学在凝视的目光和简单的判断标准下不断走向平庸和浅薄，而全民又都期待素质教育带来国家创造力的提升。素质教育因而有了一个恒久的论题争议：如果我所说得很清楚，那么它是可以理解的；如果它是可以理解的，那么它是可重复的；然而，知识传递的同步化所涉及的过程，也就是将教学过程中传达的信息转化为学生知识的增长，本身并不清楚。而这个过程被政府的“监测—评估”和学校的“规训—管理”当做一个简单模型对待，并使教师居于“竞争—表现主义”的支配之下——毕竟，能立即表现出来并参与绩效竞争的教学不太可能是深度教学，遑论创造性人才的培养。
十年树木，百年树人。这句老话表明了教育有一个重要的时间维度，教育所带来的任何增长也只能随着时间的推移而发生。在教学之后，学习效果可能在数周、数年、几代的时间之内并且可能以看起来不像原样的形式表现出来。然而，素质教育的内隐特征被忽略，外显表现被加强和放大，教师的行为必须越来越直接和直观，对学生的要求也趋于同构。真正的教育者都希望持久的效果，灵感的行为又短暂得来不及捕捉。对教育的理解必须以教师和学生的某种自我认知为基础，需要以怀疑、无知、犹豫、混乱或者只是绝望地接受所有事实作为起点。在“圆形监狱”式的“透明度的暴政”之下，这些起点都来不及被接纳和包容。
如果学校管理者和教师太想要根据外部目标或竞争平均值来衡量绩效的增长，那么他们也不太可能“投资”于有特殊需求的学生，因为其中提高绩效的利润有限。绩效竞争文化的硬逻辑决定了组织只会在能实现可衡量之回报的情况下花钱，最有可能鼓励的是能带来短期改善的战术改进。表演性不仅会产生犬儒主义，而且会带来一种弥散性的、可感知但难改变的社会后果。审计文化（audit culture）的兴起提升了利益无关者（专门的审计部门）和外行人士作为第三方对公共活动的审核，弱化了深度参与者的判断权重。与此同时，仅增设一项“自评”环节，以质量保证为名，竞争表演为实，加剧了教育系统内一种表演文化的兴盛。
对素质教育的本体论理解常常还包含对个体的关照和注重小微活动的设计，希望素质能在其中涵养出来。学校努力提供更多的教室、更小的班级和更多的师生接触，所有这一切都是可取的，但似乎无关紧要。每当实际讨论到素质教育的课程应该是什么样的时候，就存在着严重的观念贫困。布鲁姆（Allen Bloom）曾指出，一个博学者是有好奇心想知道每个领域的事的人，在他以前所处的时代，对于一个特别有能力的人来说，没有哪个领域会大到要求他终身投入的程度；而现在各个领域都变得特别复杂，充满了各种细节，以致于我们都面临着在掌握一个领域轴向的知识与对许多领域表面的熟悉之间的选择。显然，中国的素质教育已然接受了越来越细化的分工所带来的教育内容的专门化及至表浅化，再加上教育领域对人工智能的过度接纳抑或过度恐慌、对传统教育手段的自我质疑，正如布鲁姆当初对美国自由教育的判断一样：如果真是这样的话，那要做的事就很清楚了，素质教育已成昨日黄花。［69］
推行素质教育是以批判和反对“应试教育”作为起始原因的，从一开始教育所争取的是自由的消极条件——想要改革应试教育的那种“繁、难、偏、旧”的做法。当旧有的束缚被权威性地移除了，获得的自由应该用来做什么呢？现今人们普遍同意，应该给整全性研究的课程留出时间，但究竟用什么内容来填补这些时间却很少被谈及。最有吸引力的解决方法是索性放手，假借自由的名义让学生做任何他们想做的事，构筑他们喜欢的任何计划。以对杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”的简单粗暴的套用，不假思索地拥抱社会流行趋势、敞开校门让未加甄别的影响进入课堂的做法并不鲜见。更耐人寻味的是，这些做法有时还冠以“创新”和“特色”之名。正如布鲁姆所批评的：“这是学校失责的表示，是学校对教育学生的功能的放弃，是在有关学生应该学些什么东西的决定上的逃避。怎么能期望学生知道几乎未在他们周围看到过的重要的研究领域呢？学校要对塑造学生的气氛负责，在什么应该或不应该是那种气氛的组成部分这个问题上不做决定，实际上是决定让社会上的流行东西在很大程度上来支配学校。现在那些有权力设立课程的人所做的几乎所有建议完全缺乏实质内容，而仅仅是组织的技巧。”［70］在素质教育针对应试教育的批判所推开的空间中，如何填进去学校应该保住并传递给学生的伟大事物，是素质教育必须面对的本体论问题。
1960年代美国已流行“教育生产力”的概念，将教育看成为经济服务的手段［71］，把教育看成一种产品规划，把学校教育简化为学校效能（effectiveness），注重教育教学行为的即时效果，成为教育测评的基本要求。教育的缓慢性、安静性与冗余性在快速变化的社会中不被鼓励。人力资本理论作为教育经济学的首要理论，在过去20年主导了中国人对教育的基本看法，那就是受过教育之后能够获得更好的工作，进而获得更好的收入。尽管促进经济增长只是教育的目的之一，但伴随着中国经济的高速增长，人们对教育与经济之间的认识却愈来愈狭窄，进而当教育不再能明显地提高从业者的薪资水平时，就认定为教育的失败。因此，以“产品”形容学生便是合理的比喻，甚至超越其修辞本体，直接被当做社会事实。学校被当做企业，负责提供教育商品或服务，也成为一种普遍的认知。1999年的素质政策文本将受教育者当做人力资源、将教育比喻成商品，也就变得合理而通顺。21世纪的到来，中国被置于国际化、全球化的语境，对于教育来说就一定会强调“沟通、应变、快速学习、新技术”等语词，那些在本土情境中特别强调的优良品质在这种话语体系下就相形见绌，甚至英语水平都经常成为筛选人才的首要门槛。“善于学习、沟通、创新、应变、领导力”的学生素养并非学校教育的传统价值，只是部分人为求取普罗大众的共同价值效果而做出的包装，以求获得“人才”的合法地位。［72］多年前我国提出的“德、智、体、美、劳五育并举”中的劳动教育，在综合素质评价和核心素养中极少提及，所幸现在被重新提上日程。这种教育本体论暗合了竞争性表现主义的内核，二者相互支撑，相互确证。
当我们把素质教育当做中国教育系统中的“必然性真理”时，就失去了视之为观念与理想或思想与思想之间平等对话的可能，而这是“或然性真理”之中最重要的“辩证法”。素质教育中的“素质”，是指人和从事各种活动的主体条件，指人的全面素质亦即发展中的素质，它体现了人性所达到的实际水准。素质教育是指促进人的素质全面发展的教育，是针对“应试教育”而提出来的一种教育模式，旨在促进学生的全面发展和培养学生的创新能力和实践能力。这种提法中包含了理想主义（教育应该使每个人都得到全面的发展）、功利主义（教育是个人谋求自己幸福的工具）和权利主义（教育应该使每个人都得到应有的发展）的哲学基础。由此在教育制度上有两种表现方式：社会契约论和个人自由论。前者基于个人与个人的对立，要求人与人之间订立契约，而契约借助国家权力而得到保障；后者基于个人自由的出发点，强调个人愈自由，社会愈进步，从而个人自由就愈有保障。这两种表现形式在素质教育的制度安排和实践中都有体现，绩效的竞争性排名基本符应了个人自由论；教师作为一个国家最有代表性的道德主体，他们之间主体性互动的衰减和对个体表现主义的追逐，却将社会契约论或实践共同体的一面排除出去。
教育改革早就在全球蔓延，就像“政策流行病”一样。改革思想泛滥，渗透并重新定位具有不同历史、不同社会和政治地位的教育系统。这种流行病是由世界银行和经合组织等强大的代理人“实施”的，他们吸引了有说服力的政治家，并且正逐渐融入许多教育研究者的“假设世界”。［74］这种改革的新颖之处在于不仅改变了教育者、决策者和研究者所做的事情，而且改变了他们的身份，最终改变了他们关于教育的知识论。
利奥塔早就预见到，知识的商品化是他所谓“后现代条件”的一个关键特征。这不仅涉及对知识的不同评价，而且涉及学习者、学习和知识之间关系的根本变化，导致“彻底的知识外化”。知识和知识关系，包括学习者之间的关系，是去社会化的。［75］正是这种外化和去社会化，决策者和管理者与教育之间的关系变成了“人—物”关系的变体，物化是其根本特征。由此三种相互关联的政策技术——市场、管理主义和表演性——被嵌入素质教育之中：市场满足了知识的商品化，管理主义满足了物化，表演性则满足了消费者的凝视。“社会电脑化”是系统理论在当代的版本，这意味着决策者不倾向于将社会看做一个复杂系统，而是可以通过系统理论的真正目标——理性的自我操作规划，正如电脑自行操作的道理一样，以输入输出的方式、以操作效能的方式处理一切，企图把整个的世界关系加以优化。［76］当这些技术在一起使用时，就为技术官僚提供了一种政治上有吸引力的可选方案，替代以国家为中心的公共福利教育传统，变成以市场竞争为中心的教育产业。教育作为最大的公共部门之一，其独特性的减弱还为公共服务各种形式的“私有化”和“商品化”创造了先决条件（还应该注意到，素质教育实施的20年也是转制学校[民办公助、公办民助、独立学院等]政策推行的20年。转制学校一方面拥有公共办学资源，另一方面享有民办学校的政策利好，“脚踩两只船”，“又要分又要钱”，成为当下公众对优质教育资源分配不均衡、不公平的感知来源之一）。
人类社会有四种基本的社会关系：手段—目的关系、价值—判断关系、环境—适应关系、个人—选择关系。竞争性表现主义在素质教育政策中成为支柱性的逻辑后，“手段—目的”关系便取代教育领域的一切关系成为主导。决策者试图以输入/输出的模式控制管理各种社会性的迷雾，认为相异的元素有某种共通的逻辑，有可当做同一尺度的共性，而各元素所组成的整体亦可规戒测定。上述标准实施于各种竞赛中，其必然结果是处于某种程度的恐惧——无论这些恐惧是“硬性”还是“软性”的，那就是人们必须活得有用（所谓有用，亦即符合一种通用的价值标准），不然就会消失。［77］而有用与否，端看绩效指标体系如何打分。忽视了“价值—判断关系”，加剧了教育过程中对何为美好的、有趣的、愉悦的、伟大的事物性质辨析的缺失；忽视了环境—适应关系，促使素质教育不断引入所谓的先进做法而罔顾本土现实；忽视了个人—选择关系，使每个人被齐平化对待，潜在的独特性和创造性很难浮现出来被认可和培养。
教育改革不仅仅是组织技术和结构变革的工具，也是改革校长和教师意义的机制，改变一个人的“社会认同”。［78］教育改革带来了“我们的主观存在和我们彼此之间的关系”的变化［79］。素质教育秉持“知识商品化”的知识论，将人与教育的认知关系拆分开来，以“管理”为核心概念，由政府以“权力下放”和“提供选择性”为口号，开放教育领域作为市场来运作，在一线教师层面建立起竞相表演的认知。这不是解除管制，而是重新监管的过程；不是国家放弃其控制，而是建立新的控制形式——以合同取代契约，以价格取代价值。
斯蒂芬·鲍尔曾引用过一篇关于数字和统计在现代社会日益占主导地位的报纸文章，其中提出了一个简单但有说服力的观点：“我们通过统计数据每天24小时采取集体脉搏。我们以这种方式理解生活，虽然不知怎的，我们使用的数字越来越多，看起来更多的真相越过我们的手指。尽管有这些数字控制，我们仍然觉得对大问题的答案一如既往地无知。”［80］这展现了心理学中“行为主义”（behaviorism）的方法取向在社会科学中的泛滥。行为主义假设人类的行为可以通过可观察的外显行为而被全面解释，而不必归因于那些内含的（implicit）概念，如心理分析学派强调的意识或社会学中象征互动主义所强调的自我阐释过程。行为主义进一步假设人类行为类似其他生物，受“刺激—反应”的机制所主宰，当这些“刺激—反应”的机制被完全地侦破以后，人类行为可被全面地解释、预测与控制。
量化研究一直在教育政策研究中占主导地位，在素质教育政策中，我们看到的也是坚挺的、以量化研究为霸权地位的政策理解。尽管在过去40年里受到质性研究的挑战，研究者提出无论在教育政策制定、实施还是评鉴过程中，政策参与者特别是政策受众对有关政策所赋予的主观意义对政策的成败至关重要。［81］在政策文本、学校实践和家长行为之间充满了龃龉，流通各种新增的概念，背道而驰的行为却无法相容，而站在单个一方的角度看待个体的行为却又如此可以得到理解。在素质教育的政策过程中，从教育行政部门到学校、再到教师，权力的施为者强调监测和问责指标，权力的受动者则注重绩效和表现指标。这些取向与学术界的量化研究相互应和，构成所谓的“实证—经验主义”（positivist-empiricism）。此种范式下的政策研究采取一种对政策现象作类似自然科学研究般的研究取向，即通过对政策现象作经验的观察及实证的推论，以证立政策现象中恒固并具普遍性的因果关系；建基于这种因果关系，政策制定者可对症下药地设计干预措施，并期望达到药到病除的政策效果。政府的公共政策措施被视为一种强力的干预手段，并相信可以有效乃至彻底地解决特定的社会问题及社会病态。［82］
实证主义追求的是清晰的因果逻辑，不论because of的“因果解释”还是in order to的“意图解释”，都无法百分之百确定教学过程中由师生关系所生成和型塑的结果。教育的日常工作越来越多地充斥着一系列令人困惑的数字、指标、比较和竞争形式。稳定的满足变得越来越难得，目的变得矛盾，动机变得模糊，自我价值变得不确定。我们不确定哪些方面的工作受到重视以及如何确定工作的优先顺序。我们不确定行动的原因，这样做是因为它很重要还是因为我们相信这样做值得，抑或最终是因为它必将被测量或比较？它会让我们“看起来”很优秀吗？我们是否知道自己擅长做什么，即使绩效指标承认的是另一个版本？是重视我们能够成为谁，还是努力把自己装置进入一个表演迷宫？这种反思很大程度上是内化的，成为自我怀疑和个人焦虑的根源，而无法在素质教育政策过程中展开公开辩论。
教育研究界擅长推出新的教育理念，不断向政府输送关于教育的新措辞和新修辞，也倾向于用严整的理论假设探究何种因素导致了成功的教学或失败的教育。当人们醉心于某种影响因素通过了显著性检验的时候，却未曾想过这种相关关系是否经得起在真实的、不同的学校和课堂进行反复的检验。所有不能被指标化的被故意地忽略，就像从来不曾存在。人们无限放大可见的、可被测量计算的部分，对教师和学生的观察如同医生问诊和工程师修理机器，这与素质教育在理念上的追求南辕北辙。素质教育的方法论以量化研究为主导取向，将素质教育作为一种教育理想所深深包含的人文性驱逐出去，留下可见的、透明的和易于操作的表现。
现代教育的四项基本功能包括通识教育、职业培训、学术研究、角色分配。竞争性表现主义支配的素质教育政策，几乎完全忽视了其中的角色分配功能。素质教育把人本主义心理学的措辞纳入政策文本，鼓吹每个人的成功；然而在现实的政策安排中，却又不可能让每个人达到同样的成功标准，除非成功的标准本来就是多元化的。教育曾经被赋予实现社会流动、增加个人收入、丰富精神灵魂等功能，这些功能一股脑被素质教育的措辞吸收，从而制造出了人们对于教育的乌托邦幻想，刺激了独生子女时代的父母对孩子的“无限”想象。自我的情绪、情感、判断和经验不承认任何限制和界定，每个人都想实现其全部潜能，因而主体精神的张扬与经济技术的异化角色的矛盾不断加深。每个人终将被安置在特定的社会角色之中，教育就应该为其提供合适的、基础性的准备。然而，谁应该被安置在怎样的社会角色和职位之中，这是政治哲学的问题；当政治哲学在此没有给出清晰答案或者一种形而上学的引领时，教育领域只好在此装聋作哑，所有人都在一条充满了无限病的漫漫路途上埋头向前。统一化和标准化考试作为典型措施，要求对每个人都施加同样的考核，“因材施教”这一中国古老的教学智慧因而被当做纯粹的教学技能，而其前置条件——首先应该鉴别该学习者的社会角色配置则被故意忽略不提，所有学生似乎被教育成为一个样子，他们“最流行的需求包括，按照广告来放松、娱乐、行动和消费，爱或恨别人爱或恨的东西”［83］。素质教育的倡导者未能认识到教育活动和教育研究活动有着严格的分工，企图以某种教育研究活动的原则如实证主义，取代具体教学活动的原则。教育理论的研究者往往知道的是教育活动缺乏了什么，而忽视了教育活动不能缺少什么。素质教育在20年中塞满了研究者、实践者、管理者的理念愿望和实操步骤，然而何为恒定不变的、不可缺少的本质，确实需要返回教育的传统，重新认识何为素质、何为教育。
素质教育之名，在1990年代慢慢形成，起初目的是为了加强学生的基础知识和能力培养，回应的是中小学教育问题的经典两难——基础性和预备性（又可分为学术预备和就业预备）。在升学预备单极突飞猛进之时，基础性渐渐被弱化。素质教育这个“名”的出现，既不是学术概念，也不是政策举措，而是人们在面对这个长期的两难问题之时，对新千年到来充满自信甚至自负，想要一揽子解决基础性和预备性问题而逐渐演化出来的一个新名词。改革者以为，在素质教育中依次塞进数不清的举措，就可以既不损害预备性，又不损害基础性。在政策表述中，“学会做人，学会求知，学会劳动，学会生活，学会健体和学会审美，为培养学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础”，成为常见的素质教育目标组合。这些美好的语词如何落实为一个整体学校的教育教学活动，会面临上文分析的本体论、知识论和方法论的争议。经验表明，在任何一个历史阶段，现实都无情地要求学校只重其一端而忽视其他很多方面。改革开放以来巨大的经济成就为教育领域拥抱市场赋予了极大的政治合法性和社会合理性，但教育终究是一个应该给所有人以最起码的人生希望的领域，人们一定不满足于竞争性市场的框架，如果解决的办法依然是不断添加新概念和新做法，那么很多时候根本来不及仔细消化和纠错，口惠而实不至。“与时俱进”这个口号蕴含着强大的容错能力，也无形中懈怠了人们理性地剖析素质教育改革之路的深层问题，开展严肃的学术思辨，形成稳定的理论概念，脚踏实地、正心诚意甚至朴素安静地回到教育现场，回归素质教育应有的实在。
教育是现代社会重要的奠基性领域，其复杂性不言而喻。当教育被某一种思潮、某一种观念所主导和支配时，其缺失的部分更需要反思，也需要对这一支配所包含的本体论、知识论和方法论的争议有深刻的辨析，面对教育实践保持必要的谦卑、退守甚至无知的态度。
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（责任编辑 李春萍）
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