跨越学术与实践的鸿沟：中国本科教育高影响力教学实践的探索

20世纪80年代以来，随着新公共管理主义和社会问责机制的引入，全球投向高等教育的视角发生深刻变化。政府与社会的关注重点已不再是基于哲学理念范畴的高等教育功能等应然层面的期待，而是聚焦于高校学生的学习经历和增值性发展，从实然层面审视和评估高等教育的人才培养质量及其成效。［1—2］在此背景之下，部分国家、地区和相关国际组织开始积极探索高校学生学业参与和学业成就的评估机制，这也为高等教育院校影响力和学生发展领域的学术研究提供了快速崛起的契机。然而随着学术研究的积累与深入，如何从稻殻中区分麦粒，从数量众多的研究中凝练出高等院校人才培养中“切实可行”且“有效贯彻”的信息，明晰大学教育中的高影响力教学实践（high impact educational practices）的内涵要素，成为该领域研究迫切需要回应的现实课题。［3］

以2006年为分水岭，中国高校本专科招生的年度增长率从此前的两位数降至个位数水准，2006年的增长率为8.2%，2017年降至1.7%（数据源自相关年度教育部发展规划司公布的《全国教育事业发展统计公报》）。2007年教育部颁布《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，2017年党的十九大报告明确提出“实现高等教育内涵式发展”目标，2019年《中国教育现代化2035》报告进一步将“未来高等教育竞争力明显提升”纳入未来十五年的主要发展目标。这意味着规模扩张阶段暂时告一段落，中国高等教育发展经历从外延拓展向内涵发展的范式转换，质量提升成为新时代发展的主旨。

随着高等教育发展范式的转换，过去十余年也是我国院校影响力与学生发展研究快速崛起、跃升为高等教育研究核心主题之一的重要时期。然而，随着研究广度和深度的不断拓展，学术研究如何与当下高等院校的教学改革紧密衔接，为实践层面的人才培养机制变革提供方向和路径的指引，即“学术何以服务于实践”成为摆在研究者面前的现实之问。对该问题的回应，不仅仅需要认识论和知识论层面的探讨，更需要行动层面的体现。

为回应上述问题，本文在系统梳理相关研究的基础上，将尝试基于高校学生调查及其他相关数据，从实证层面提炼和检验大学本科教育中高影响力教学实践的核心要素及其影响作用。本文将聚焦三大核心议题：第一，高等教育从大众化向普及化过渡阶段的中国大学生的多元化趋势及其特质；第二，中国本科教育的高影响力教学实践的构成要素及其对不同类型学生群体的异质效应；第三，高影响力教学实践要素在现实中的推广及其可能存在的挑战。本文不仅有助于从学术层面揭示中国高等教育院校影响力的运行机制，更重要的探索在于立足中国现实，重视学术理论研究对于高校教学实践的反哺性，尝试为未来院校人才培养模式的调适和变革提供科学性指导。

有效促进学生在高等教育阶段获得成功，例如提升其大学就读期间的学业成绩、持续就学率以及毕业后进入劳动力市场的可就业能力，成为20世纪末期以来欧美高等教育学界关注的核心议题。与此同时，大量科研项目分别围绕高校学生的学业参与以及院校、教师、学生自身如何强化学业参与等主题，开展了系统深入的研究。［4］随着研究的逐步积累与深入，基于相关实证研究，评估高等教育课程及项目的实施成效，从中提炼有效高校教学实践的特征，成为该领域拓展的新范畴。为了确保研究的声音能够准确传递至州政府高等教育管理者、大学领导、一线教师和学生，凝练大学教育的改革方针，齐克林（A. W. Chickering）和甘姆森（Z. F. Gamson）在1986年夏邀请高等教育院校影响力、高等教育组织、经济学和政策评估等研究领域的学者，举办了为期两天的工作坊。工作坊基于可实现、可理解、可实施、可推广使用的原则，整合集体智慧，形成了翌年3月发表在美国高等教育委员会公告首页的“本科教育有效实践的七大原则”［5］。七大原则不仅对全美本科教育实践与改革产生深远影响，也为此后全美“国家大学生投入调查（NSSE）”测量工具的研发提供了重要支撑。［6］更有一系列研究印证了七大原则对于本科学生学习和发展具有积极的影响作用。［7］

2005年美国大学院校协会启动为期十年的“博雅教育与美国的承诺”（Liberal Education and America’s Promise, LEAP）全国性大学行动倡议，号召高校积极探索博雅教育新范式，通过教育变革，培养适应和驾驭21世纪严峻挑战的学习者。［8］2007年LEAP委员会发布《新全球化时代的大学学习》（College Learning for the New Global Century）报告，倡议在大学教育引入一系列教学革新，日渐获得高等教育界关注的十大高影响力教学实践作为有效教学的实践指南被收录于该报告附录A中，包括新生研讨课与新生体验、通识体验项目、学习共同体、写作强化课程、协作性作业或项目、本科生科研经历、多样性或全球化学习、情境化的服务学习或社区学习、实习、高年级顶点课程（capstone course）或项目。［9］高影响力教学实践不仅在印第安纳大学高等教育研究中心主任乔治·库（George D. Kuh）主持的“国家大学生投入调查”中得到有效测量与验证，而且体现了以往二十余年美国高等教育研究的学术成果向院校教学实践的转化与应用。报告中推荐的教学实践“并非详尽无遗，但却成为促进（学生）在整个教育经历过程中积极的智力参与和实践的基石”［10］。

不可否认，乔治·库的高影响力教学实践的研究为高等院校推广相关教学活动提供了有利支撑，但院校对于高影响力教学实践成效的可靠性和有效性依然心存疑惑。对此，相关研究分别验证了高影响力教学实践对提升学生认知需求［11］、批判性（审辨）思维和高阶思维的养成［12］、多样性的认知与包容开放意识［13—14］ 、社会责任感［15］以及学业持续率和毕业后继续读研［16］等诸多方面产生的积极效应。在此基础上，司瓦纳（L.E.Swaner）和布劳内尔（J.E.Brownell）通过系统的研究梳理后发现，高影响力教学实践的成效不仅体现在普通学生中，对于少数族裔、低收入群体或第一代大学生等弱势群体学生而言，其重要的支持作用尤为显著。［17］更有研究指出，高影响力教学实践在不同的院校组织情境、不同的学生亚群体中存在异质性影响。［18—19］

针对高影响力教学实践能够促进学生成功的原因，乔治·库强调相关教学实践背后的内隐特征构成了学生成功要素。这些要素包括：要求学生在教育实践和学术项目的高度投入，为学生构建与朋辈、教师开展实质性沟通交流的环境，提供跨文化、跨国界的多元化体验经历和接触机会，能从中获得充足的反馈和评估、让学生在课堂内外应用知识、潜在推动学生改变生活方式。［20］

琼·玛格丽塔（Joan Magretta）在反思管理学科研究时指出，作为一个实践导向的社会科学研究领域，真正的功用是将复杂、专业化的模型或理论转化为行动策略，并在实践中进行校验，必要时加以修改。［21］教育研究亦非例外。对于教育研究而言，其承载的四大功能不仅包括系统化的观察和记录、从分析中提炼政策性启示、科研成果的公开发表，更重要的是改进教学实践及其成果。相对于前三者的知识生产功能，改进教学实践应是教育研究的首要目标。［22］近十余年来，随着高等教育发展从规模扩张向内涵建设的范式转化，我国高等教育院校影响力与学生发展研究领域在测量工具研发、理论建构和实证研究方面均取得了突破性的发展。然而即便如此，不可否认的是学界在该领域研究中依然存在学术研究与院校教学实践改革之间失调和脱节的问题。为此，从既有研究中提取有价值的信息，明晰中国高等教育情境中的高影响力教学实践，成为迫切需要推进的研究议题。

随着高等教育规模的扩张，以往精英阶段所谓的升学者均持有明确且强烈的学习目标和积极性的同质性假设、学生个体与院校组织之间高度匹配的前提条件遭遇挑战。［23］学生群体在入学前学业基础、学习动机、需求期望等方面渐趋异质化，大学教育需要做出针对性的调整与转型。在此背景之下，近年我国学者积极尝试基于各种特征差异，识别不同的学生群体及其与高校教学之间的关联性，为理解当前高校学生异质性趋势提供了重要支撑。［24—26］

类型学研究（typological approach）作为了解和预测高校学生特征的重要方法，其分类范式极为多样。但其中值得注意的是，相关研究特别强调了基于学生参与维度开展类型学研究的重要性。这种分类范式不仅可以明晰不同类型院校中的学生特质分布状况，也是潜在确认和反思院校学生学业成就的有效指标。更重要的是，在上述潜在价值之外，基于学生参与的分类范式可明晰学生在有效教学实践中的参与程度，为院校管理者和教师在实践中开展针对性的教育干预、教学项目和咨询辅导服务，提供了清晰的指向。［27—28］

本土研究充分验证并指出了中国大学生在自主学业参与中的严重不足及对其学业成就提升的制约性。［29—31］探讨中国大学生的分类范式，研究者更需关注本土学生缺乏自主性学业参与现象背后的深层因素。对此，学生个体的自我同一性危机、生涯目标模糊和自我认知不足问题不容忽视。［32］当代大学生多数是独生子女，其成长背景中父母的过度溺爱与保护使该群体在性格行为方面存在惰性显著和自我独立性相对薄弱等特征。［33］另一方面，该群体所处的宏观环境——后扩招时代的劳动力市场就业压力——导致高校学生为提升就业竞争力，普遍选择就学期间过度实习或毕业后继续升学读研。令人担忧的是，这种选择又使学生将自我发展目标缩小至短期内学分和绩点提升的单一尺度，呈现出明显的工具主义特征。德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）在谈及教育危机时指出：“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。”［34］北京大学教育学院实施的“高校教学质量与学生发展监测”项目调查数据显示，本科院校中将近42%的非毕业生对于未来没有清晰的生涯规划。［35］

恰如巴尔(P. R. Bahr)所言：“在资源投入不断减少但教育期望却持续高涨的时代，明晰每类学生亚群体的特质和需求，对于所有高等教育利益相关者而言至关重要。事实上，清晰描绘学生群体的图景是保障院校教学服务效率和效益的关键所在。”［36］为此，基于学生自主性学业参与和自我生涯规划的视角，高校学生群体是否存在异质性趋势？不同类型学生的内涵和特征是什么？这是本文尝试回答的第一个问题。

高等院校是否能够或应采用何种方式、并且能在多大程度上提升学生学业成就，成为院校影响力研究探讨的核心命题。对此，20世纪70年代之后，欧美研究者聚焦于院校的组织禀赋特征、管理制度与教学服务等对学生的知识能力、行为、态度和价值观等施加的影响效应，开展了一系列研究。［37］综合其丰富的研究可以发现，课程设置、教师教学行为、师生互动和学生支持体系等院校因素是促进学生学业成就最大化的重要支撑。［38］值得一提的是，虽然本土学者在该领域的研究起步于21世纪初期，但相关研究已为明晰中国高等教育情境中影响学生发展的院校组织层面因素提供了重要线索。

1. 院校经费投入与资源配置

高等教育院校影响力领域研究虽然努力尝试打开高校教与学过程的暗箱，但既有研究在投入要素中往往忽略经费投入对学生学业成就的影响效应。［39］为拓展解释力度，需要引入教育经济学视角，将院校组织层面的经费投入、资源配置作为新的解释变量，深化对高校学生发展影响机制的理解。［40］

教育生产模型的建立有助于政策决策者了解院校资源对教育产出的效能与公平性。作为企业生产模型概念的延伸,教育生产函数模型引入教育体系特殊的诱因结构与政策考虑等要素, 尝试明晰学生智能发展与院校各类重要资源投入之间的关系。［41］然而截至目前，国外相关研究对该问题尚未形成共识。例如有研究利用社区学院数据发现，生均支出、教师薪资与学生学业成就之间不存在显著关联性。［42］与之相异，有研究发现，生均支出的提升能显著促进学生人际交往能力、院校教育满意度和学业发展。［43—44］基于面板数据，张良在控制了院校固定效应的基础上发现，美国州立大学收入中所获得的州财政拨款占比每增加10个百分点，学生毕业率能提升0.64个百分点，印证了政府高教财政拨款，即院校经费的财政稳定性对学生学业成就的显著促进作用。［45］

还有研究者在经费支出规模的基础上，深入考察院校内部经费配置结构，即不同类别经费支出规模或占比对于学生学业成就的边际影响。由于不同研究所观察的样本在院校类型、学科分布与学生特质方面存在差异，相关结论尚有争议。值得注意的是，大量研究验证了在控制院校组织属性的基础上，院校增加生均教学支出、学术支持支出与学生服务支出的占比，能够显著提升学生毕业率。［46—47］

相对于以上国外学者近十年在该领域的丰富积累，我国本土研究严重滞后于现实需求和国际学术发展前沿。随着新常态下经济增长放缓和财政政策趋紧，考察院校组织层面经费投入和资源配置结构对于人才培养质量的影响效应，已成为刻不容缓的研究议题。这也是本文在院校组织层面的第一个观测要素。

2. 教学管理制度、学分制

教学管理制度是保障大学正常教学运行秩序的制度体系。长期以来我国高校教学管理制度呈现“统一管理”“严密计划”“刚性控制”的特征，这在21世纪之后高等教育发展的新形势下遇到了严峻挑战。［48］虽然本科教学管理制度之后历经多次调整与变革，但其弹性和选择性不足，严重限制了学生的学习自由和自主性。［49］

以学分制为例，该制度起源于19世纪末美国大学选修制兴起的背景之下，旨在赋予学生课程选修、专业院校转换自主权、个性化发展的基础上，以每门课程投入的有效学习时间作为计量单位（学分），统一记录和衡量学生学习历程。作为衡量高等教育运行效率的重要指标，学分制不仅是学生学习时间的测量单位，也是评估高校教师教学工作量、甚至是测量教学财务成本的重要单位。［50］美国高校对于1学分时间总量的通用理解不仅仅包括每周1小时、15周总计15小时的课堂教学时间（contact hour），更重要的是该制度假设学生在课堂学习的基础上，另在课外每周投入2—3小时，即总计30—45小时用于完成作业、复习课堂笔记和进行拓展性阅读的课外学习（outside of class studying）。［51］改革开放后我国本科院校普遍引入学分制教学管理模式，但在移植过程中，其概念内涵中“课外学习”的要素却被忽略。就学生的学习量而言，本科院校教学管理制度中过高的毕业总学分要求严重挤压学生自主学习和消化思考时间［52］，由此导致在国际比较中我国高校学生学习时间配置呈现出明显的“高课内投入、低课外投入”特征［53］。在此，教学管理制度（学分制）成为本文观测院校组织层面对于学生发展影响的第二个关注要素。

3. 课堂教学方式

随着高等教育的规模扩张以及学生在学业能力、学习需求和文化背景方面的多元化冲击，本科阶段教学方式面临从“教师中心”向“学生中心”的范式转换和重构。［54］梅休等（M.J.Mayhew， et al.）等在梳理21世纪以来高等教育院校影响力的一系列相关研究后发现，优质的课堂教学方式对于提升学生认知能力具有重要意义。优质课堂教学方式的构成要素包括：教师在课堂中通过课程作业或案例，拓展学生对专业性知识的审辨性思考；提高课业完成挑战度，要求学生每周阅读40页以上的文献并撰写20页以上的作业；为学生提供具有批判性与深度的课程反馈；教学环节中促使学生对阅读文献及教学内容开展反思性学习；在课堂中引入学生合作学习；建构避免学生课堂分心走神、提升其专注度的课堂环境等。［55］

近年来，完善课堂教学方式跃升为我国高等院校教学改革的重要议题。为改变传统“单向灌输模式”课堂教学的学生主动参与不足、思维惰性与被动获取静态知识信息的状态［56］，2012年教育部颁布《关于全面提高高等教育质量若干意见》，倡导积极引入“创新教育教学方法，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学”［57］。但需要留意的是，现实中高校教学管理中存在强调对于学生学习过程的管御与自律的两种截然不同的取向，教师的课堂教学方式是上述两种不同取向之策略与工具的选择。［58］研究发现，我国不同类型院校的课堂教学方式呈现出规制式、参与式与反馈式的多元化取向。课堂教学方式并非仅是教师基于教学理念和学术训练经历等个体层面因素的行为选择，教学方式受到院校或系所的发展目标、教学传统、教学设施与经费资源等外部组织结构性因素的牵制，教学方式也是教师根据学习者的学业基础、学习自觉性与学业兴趣的特征做出的相应策略选择。［59］面对学生群体的异质化趋势，多元化课堂教学方式对于学生发展的影响成为本文在组织层面观测的第三个要素。

4. 课堂场域外的师生互动

为促进学生的知识学习和知识探究，大学提供了大量资源，其中教师是院校为学生提供的最具外显性和最重要的教学资源。［60］传统观点认为，教师主要基于课堂教学，即通过课程设计、教学内容、课堂教学方式等环节为学生提供大学体验。显然，该观点窄化了教师的作用，教师的奉献远不局限于课堂这一固定的空间场域。大量国际研究印证了在课堂场域之外，辅导答疑、娱乐休闲、情感交流等师生间非正式互动的频度和内涵性质对于学生的学术发展、社会化发展、自我概念形成与院校满意度提升具有积极促进作用，并且其影响效应高于传统课堂场域中发生的正式师生互动。［61—62］令人遗憾的是，多数学生并未充分有效地利用该教学资源。无论低年级还是高年级，其中约三分之一的学生未与专业教师形成实质性互动，互动持续时间短暂，互动内涵性质单一，局限于课业相关问题。［63—64］

我国本土学者也开始关注师生互动，特别是课堂场域之外的非正式师生互动对于学生发展的影响作用。一系列研究显示，专业教师在课堂外给予学生学业反馈、辅导答疑、沟通交流，不仅对提升学生学业成绩、可迁移性核心能力与大学经历满意度具有正向的促进作用，而且对学生良性道德品质的形塑具有显著提升效应。［65—68］此外，作为中国高等教育情境的特殊性表征之一，高校教师队伍的另一重要构成要素，即辅导员在课堂场域之外师生互动中的参与不容忽视。作为承载思想政治教育与道德教育、辅导咨询等多重职能的辅导员，他们与学生间交流的影响效应虽然低于专业教师，但仍对于学生知识积累、认知思维与道德价值观的形塑具有显著正向影响。［69］为此，考察课堂场域外学生与专业教师、辅导员两大群体间的师生互动对学生发展的影响作用，是本文在院校组织层面观测的第四个要素。

5. 学生支持体系的构建

由于学业基础、学业适应、经济支付、社交沟通与文化适应等方面的局限，相当一部分学生在大学升学后面临诸多挑战。针对该现象，院校需要结合组织发展定位和学生特质，构建帮助学生适应大学学习生活的学生支持体系，这也是优化学生学业成就的重要机制。［70］学生支持体系的要素错综复杂，既包括图书资源、教学实验和住宿生活等硬件设施，也涵盖学生心理咨询中心、学习方法指导中心和就业指导中心等校内专业服务机构，甚至新生指导、生涯规划教育与学生自主研究项目等相关教学指导活动。需要指出的是，上述设施、机构服务和教学指导活动的简单提供，并不能保障学生支持体系在学生成功中发挥促进效应。上述机制须扎根于以促进学生发展为导向的校园文化中，基于学生需求精心设计，并充分保障相关构成要素的服务质量。［71］

调查数据显示，我国本科院校中分别约有27%、17%、42%的学生在入学后面临学业适应障碍、人际适应障碍、经济适应障碍。［72］在此背景之下，高校学生工作部门的功能定位已从传统的学生思想政治教育逐步拓展为以学生发展为中心的多元化支持性服务。研究显示，我国高校基本形成了以四大核心维度为框架的学生支持体系：以学术性、文体性、咨询性社团和课外教育活动构成的“社团活动”，以电脑网络、图书资料、自习场地与实验设备等要素为代表的保障学生开展自主学习的“硬件设施”，通过专业转换制度与课程选修制度、经济资助制度为学生学业发展提供支持的“制度建设”，基于新生入学指导、学习方法指导、生涯规划与就业指导等辅助性课程或咨询服务的提供，为学生的大学学习及未来职业生涯发展提供的“适应性指导”。［73］目前，本土研究普遍关注学生支持体系中的“社团活动”和“制度建设”，特别是经济资助制度对于学生发展的影响效应，但对于“适应性指导”成效的探究明显不足。综合考查学生支持体系对于学生发展的作用，成为本文在院校组织层面关注的第五个要素。

在剖析学生发展背后影响机制的过程中，大量丰富的理论和实证研究已充分验证，学生在院校开展的课内外各项教学活动中所投入的心理和物理层面的能量，即学生参与，是预测其个体学业成就的最重要的变量。学生参与理论为传统教学理论（例如专题内容理论［subject-matter theory］、资源理论、个性化理论）中隐含的“暗箱”提供了概念替代，解释了院校政策和教学实践转化为学生学业成就的中介影响机制。［74—75］学生参与在概念界定和测量方式上呈多元化趋势，其结构存在发展性、层次性和多维性等复杂取向。［76］近年基于心理学视角的相关研究更是将学生参与理解为一种内在心理的社会化过程，将之划分为行为、认知、情感，甚至意动等多个维度。［77］但由于不同参与维度概念的界定模糊性和重叠性，既有研究（包括我国本土研究）更多基于行为视角探究学生的多样化校园参与经历及其效用。

学生多样化的校园参与经历中，课外学习时间是预测学生学业参与的观测指标，反映了个体在学习过程中对于心理资源的管理和控制水平。［78］研究显示，课外学习时间对于学生学业成绩和核心能力具有显著的提升作用。［79］此外，学生在大学中丰富的课外活动参与经历对学生社会心理层面的成熟和认知能力的发展具有显著效用，且该影响效应独立于学生的课程和课堂经历。［80］本土学者的一系列研究也充分验证了课外社团活动（包括本科生科研）的适度参与经历在学生专业素养、核心能力、公民意识和创新素质提升中的作用。［81—83］为此，考查学生多样化校园参与经历对其发展的影响作用是本文在个体微观层面关注的核心要素。

以上文献梳理为提取和凝练现实中切实可行的高影响力教学实践提供了极有价值的信息参考，但国外既有研究中高影响力教学实践的提炼多停留于教学运行层面，缺乏将院校组织的经费投入或配置、教学管理等组织管理层面要素纳入其中，难以从综合全面的视角明晰高影响力教学实践的构成要素。此外，相对于国外学者积极推进研究对高校教学实践改革的应用转化，多数国内研究依然止步于学术层面的观测与分析，学术研究与院校实践之间尚未建构有效的衔接。鉴于此，本文将从院校组织和学生个体两个层面，提炼与检验我国大学本科教育中的高影响力教学实践的要素及其作用成效。

图1显示了本文的理论框架。基于文献综述的信息梳理，本文在院校组织层面的观测聚焦于院校的经费投入与配置、教学管理制度、课堂教学方式、课堂场域外的师生互动、学生支持体系五大要素。在学生个体层面的多样化校园参与经历中，本文主要关注学生的学习投入、科研参与经历、社团活动的参与经历及参与深度。

高影响力教学实践中各项要素实践成效的具体观测与检验变量的选择，是相关研究普遍面临的挑战或容易遭受争议的环节。针对基于调查获取的学生自我汇报的学业表现或能力评估数据，相关学者指出其中存在三大问题：其一，由于学生理解不足、记忆偏差与社会期望差异等影响，该类观测指标的效度存在潜在局限；其二，该类观测指标忽略了院校、专业与学年间的差异性；其三，学生发展或学业成就是一种动态的、情境化过程。既有观测指标多为单一时点的平面截取信息，忽略了学生发展过程的复杂性。［84］为此，结合当前我国高校学生群体的异质化趋势，本土高校学生中普遍存在的自主性学业参与不足和生涯规划模糊的特征，本文将尝试利用上述两维度将学生划分为“志行合一型”“目标探索型”“学业倦怠型”“志行脱节型”四大类型。该分类范式一方面概括性地勾勒出高校学生的异质化趋势，另一方面将高影响力教学实践的成效评估观测指标具象为推进学生在理念层面明晰自我生涯规划，在行动层面积极开展自主学业参与。即考察促使“目标探索型”“学生倦怠型”“志行脱节型”三类学生向“志行合一型”学生的转化。该学生分类指标不仅能够在一定程度上剥离院校类型、学科专业间差异性的影响，摆脱学业成绩评估指标的单维性和效度不足等缺陷，也能体现学生发展的动态性、复杂性特征。更重要的是，由于学生之间的特质差异，高影响力教学实践的影响作用在不同类型的亚学生群体之间存在差异。［85］将学生分类作为成效观测指标，能够有效验证高影响力教学实践在不同类型学生群体中的异质性效应。

为验证高影响力教学实践各要素在本科教育人才培养中的实施成效，本文的分析资料主要来自两部分数据集。其一是北京大学教育学院“高校教学质量与学生发展监测”项目2017年实施的全国高校本科院校学生调查数据。该调查覆盖全国东、中、西部19个省/直辖市/自治区的76所本科院校，总计回收有效样本达54506人。为提高调查数据的样本代表性，保证研究估计可以推断研究对象母集团的特征和规律，项目组依据《中国教育统计年鉴》公布的全国本科院校学生在院校类型、性别、学科门类的分布结构，对调查数据进行二次抽样，使之更好地全面拟合全国本科学生总体的现实情况，最终确定样本量为14000人。样本的分布结构为：男性与女性占比为46.5%和53.5%，从大一至大四的学年分布为35.8%、29.4%、22.3%、12.5%，学科分布为人文19.6%、 社科31.9%、 理科5.5%和工科43.1%，院校类型分布结构为央属院校11.3%、地方院校65.6%、民办院校23.1%。调查数据与全国本科学生群体结构比例基本一致，具备较好的代表性。其二是教育部财务司的《全国教育经费基层报表》（以下简称《报表》）。本文通过《报表》获取和计算相关院校的生均支出和人员支出占比指标。表1概括了本文所涉及的相关变量及其操作化定义。需要特别说明的是，2014年之后由于新的《高等学校会计制度》的实施，高校会计核算中适当引入了权责发生制以及修正式权责发生制，由此大幅提高了院校单位财务状况的准确性和可比性。此外新会计制度引入了应付职工薪酬的会计核算，通过权责发生制按月准确反映职工薪酬（包括人员工资、津贴补贴、其他个人收入、社会保障费、住房公积金），由此提升人力资源薪酬信息计量的准确性。这为本文选择的两大财务指标的准确性和真实合理性提供了重要支持。

本文因变量为学生类型。依据研究设计，基于学生的自主性学业参与以及自我生涯规划的清晰性两大指标，将样本学生群体划分为“志行合一型”“目标探索型”“志行脱节型”以及“学业倦怠型”四种类型。参照相关研究，其中自主性学业参与指标观测题项包括“利用图书馆资源开展自主学习”“课后与同学讨论课程相关问题”“课后向老师个别请教学术问题”。［86］该组指标的内部一致性信度指标为0.822。具体分析中以“志行合一型”学生群体为基准项。

本文所关注的自变量可区分为院校组织和学生个体两个层面。依据理论分析框架，在院校组织层面，院校的经费投入及配置的观测指标来自各院校的生均支出及人员支出占比。教学管理制度聚焦于学生毕业总学分要求，数据基于学生调查获取信息，计算各院校平均毕业学分作为其代理变量。课堂教学方式（包括规制式教学和互动式教学）、课堂场域外的师生互动以及学生支持体系等变量均赋值为该院校学生在相应量表题项中的得分均值，具体观测题项及其内部一致性信度评估指标详见表1。学生个体层面的多样化校园经历，本文主要关注学生的学业投入（课余时间中的学习时间占比）、学术科研参与经历、课外活动投入以及社团组织参与深度四方面。此外，根据先行研究的发现，本文在分析中将院校选拔性、学科专业、学生的家庭社会经济地位以及入学前学业基础等变量纳入控制。

在本文中，学生所属的院校组织禀赋及教学运行特征存在明显差异，是具有层次嵌套结构的微观调查数据。若基于传统分析的同质性假设，不考虑数据的层次结构，忽略层次上个体差异，必然带来较大的估计误差。为较好处理数据中的组内同质或组间异质问题，保证模型的统计推断准确性，本文采用多水平多元逻辑斯特回归（Multilevel Multinomial Logistic）分析方法。多水平分析模型有助于在控制院校组间差异的基础上，更为精准地探究不同层次自变量对核心因变量的影响效应。

本文使用如下所示的多水平多元逻辑斯特回归模型，层一包含院校组织层面的相关变量，层二涵盖学生个体层面的相关变量。在具体分析时，本文将数值型变量进行对中处理，以规避多重共线性问题。

学生个体层面模型如式（1）所示，其中i代表学生个体，Xi代表个体层面的一系列自变量与控制变量。因变量以“志行合一型”学生类型为基准项，即P4，当m取值1—3时，分别表示其余三种学生类型与“志行合一型”的对数几率比。

院校组织层面模型如式（2）、式（3）所示，其中k代表院校。本文使用随机截距模型进行估计，针对式（1）中截距项β0i而言，式（2）中的Zk代表院校组织层面的一系列自变量和控制变量。式（3）则针对式（1）中的各系数项βni进行估计。

图2显示了基于自主性学业参与和未来生涯规划两个指标交互所构成的学生类型范式分布状况，清晰地反映了我国高校学生群体的异质化趋势。第一象限中基于自我明确的未来生涯规划，在课堂场域之外开展自主性学业参与的“志行合一型”是最为理想的学生类型，也是精英阶段传统高等院校教学对象的缩影。随着高等教育即将迈入普及化阶段，这类学生群体在我国本科院校中的总体占比仅为27.6%。即便在“985”院校和“211”院校为代表的研究型大学中，该类学生的比例也只有24.4%。究其原因，虽然从院校的学术选拔性而言，研究型大学的学生多为高考竞争中的胜出者，其学业表现明显优于普通本科院校在学者。然而由于基础教育阶段长期应试文化的浸润，过度应试竞争的煎熬，入学后这类高分学生群体中有相当一部分陷入自我生涯发展目标模糊，甚至出现学业投入燃烧竭尽（burnout）症候群现象。

另一方面，以上分析结果表明，无论研究型大学还是普通本科院校，我国各类高校所面对的主要受众已非传统的持有明确学习目标且学习投入积极的精英群体。相反，取而代之的主要高校学生群体包括：虽然自主性学业参与度较高、但对未来并未形成明确规划的第二象限“目标探索型”学生（占比10.4%），既无明确的自我发展规划、自主性学业参与也较低的第三象限“学业倦怠型”学生（29.2%），虽抱有清晰的自我发展目标定位、却在行动上滞后的第四象限“志行脱节型”学生（32.8%）。由此可见，如何在人才培养过程中对这三类学生给予针对性的干预和指导，优化其大学体验，成为当前中国本科院校面临的严峻挑战。

图3则进一步借助家庭社会经济地位、平均课业成绩、学生自我汇报的入学后专业素养和通用能力增值四组辅助指标，明晰四类学生群体的不同特质。分析结果表明，无论是家庭社会经济地位，还是以平均课业成绩、入学后专业素养、通用能力的增值发展为代表的学业成就，“志行合一型”学生均具有领先优势，“目标探索型”学生紧随其后。相比之下，本科院校中总计占比超过62%的“志行脱节型”和“学业倦怠型”两类学生中相当一部分为家庭社会经济地位较低的弱势群体，并且其课业成绩、专业素养和通用能力均令人担忧。该分析结果不仅印证了学生生涯发展规划的清晰性及自主性学业参与对于其学业成就的促进作用，也在一定程度上佐证了基于生涯规划和学业参与的学生分类范式作为潜在确认和反思高校教学实践成效评估指标的有效性。

以上学生群体异质化的趋势分析在一定程度上诠释了当前我国本科教育所面临挑战的复杂性和不明确性。如何针对不同学生类型的特质与需求，推动“目标探索型”“学业倦怠型”“志行脱节型”学生向“志行合一型”学生的逐步转化，即帮助学生在大学就读经历中思考与明晰个体生存的意义和目标，并成为知识学习和建构过程中的积极主体，成为高等院校通过一系列高影响力教学实践所追求的目标指向。基于本文的理论框架，本文假设学生类型转化受个体学习投入、科研经历和社团活动参与等多样化校园参与经历的影响，此外与其所属院校组织的经费配置、教学管理制度和课堂教学方式等外部组织环境密切相关。

表2概括了以学生类型为因变量（“志行合一型”为基准项）的多层多元逻辑斯特回归模型的估计结果。基于模型参数估计结果，不同层级的自变量对学生类型转化的回归结果说明如下。

首先，从层一学生个体层面来看，在控制学生的学科专业、家庭社会经济背景和学业基础的前提下，学生的学习投入时间增加、学术科研参与经历、社团参与经历以及在社团活动中承担组织责任的深度参与经历，能在不同程度上降低“学业倦怠型”“志行脱节型”“目标探索型”学生的发生比。换言之，这表明多样化校园参与经历可以强化其他学生类型向“志行合一型”学生转化的可能性。

其次，在控制了学生层面的个体差异后，层二的院校组织层面相关因素对学生类型转化具有不同程度的影响。在院校经费投入和经费配置方面，生均支出对学生类型转化无显著影响，相反经费配置结构的优化，即扩大人员支出占比可以在不同程度上显著增加“学业倦怠型”“志行脱节型”“目标探索型”学生向“志行合一型”学生转化的可能性；在教学管理制度方面，一定程度上降低毕业学分要求，可以显著增加“学业倦怠型”和“目标探索型”学生向“志行合一型”学生转化的可能性；课堂教学方式对于不同类型学生具有异质性影响效应。规制式教学方式可以显著增加“学业倦怠型”学生向“志行合一型”学生转化的可能性，参与式教学的引入对“志行脱节型”的优化具有显著影响，但两类教学方式对“目标探索型”学生均无显著影响；课堂场域外的师生互动可显著降低“学业倦怠型”学生的发生可能性，对其他两类学生无显著影响；院校建构完善的学生支持体系虽然对“志行脱节型”学生并无显著影响，但能显著提升“学业倦怠型”和“目标探索型”学生向“志行合一型”学生转化的可能性。

随着研究广度与深度的不断拓展，如何突破在既定学科框架之下偏重观察和诠释的精致化学术操作、轻视实践品格的“围观式研究”盲区，将学术研究转化为实践智慧，并在实践中加以检验和校正，促成学术与实践的相育相长，成为新阶段我国高等教育院校影响力与学生发展研究领域的重要命题。本文针对高校学生群体异质化趋势以及我国高校学生中普遍存在的生涯规划模糊、学业倦怠的现状，在分析学生类型范式的基础上，验证了相关教学实践要素对于学生发展的影响效应。如图4所示，基于对既有研究的梳理辨析和实证研究的观测检验，本文提出我国高校本科院校人才培养机制中高影响力教学实践的六大构成要素。以下将结合实证分析结果，进一步阐释和思考中国本科教育高影响力教学实践的内涵及其在现实推广中的可行性与挑战。

高影响力教学实践的第一要素是建构促进学生自主学习和个性化发展的教学管理制度。研究显示，优化教学管理制度，降低毕业总学分要求对促进学生的自主性学业参与、逐步清晰自我发展目标，推动其向“志行合一型”转化具有显著影响。本科院校需要充分理解学分制概念内涵，在强调课堂学习的同时，将课外学习纳入学分制教学管理框架之中。为此，针对目前部分院校毕业总学分要求过高的现状（从国际趋势而言，毕业所需学分根据院校或学科专业不同，存在一定差异，但一般所需学分总量分布在120—140学分之间。调查显示，目前我国本科院校的平均毕业总学分要求为163学分，其中“985”院校为156学分、“211”院校为170学分、其他普通本科院校为168学分），院校教学管理部门需根据学科特征，适度降低总学分要求，合理控制学生课内学习时间，为学生在课堂之外开展自主性学习和探究，丰富多样化大学参与体验提供充分的弹性和自由度。这也是保障学生个性化发展的重要前提。此外，学分制的实施需要充分考虑该学习制度框架中高校教师的重要职能和作用。其一，学分制不仅是衡量学生学习时间的测量单位，而且是评估高校教师教学工作量的测量单位。根据学分制概念内涵中的课内和课外学习两大要素，院校需要将教师的课外指导答疑时间（office hour）纳入教师教学工作总量的考评范畴。这一方面形成了教师课外教学投入的激励机制，另一方面也为学生在课外开展拓展性阅读或科研探究提供了有效支持。其二，学分制作为教育模式，是以选课为核心、教师指导为辅助、通过绩点与学分衡量学生学习质与量的综合教学管理制度。为此，在赋予学生自主选择权的同时，院校需要引入导师制，为学生学业发展提供指导与支持。

高影响力教学实践的第二要素是规制和参与相互交融的教学方法。虽然在建构主义学习理论的指导之下，超越以教师讲授、知识灌输为主的传统课堂教学方式，重视学生在知识建构与发展中的共同参与、通过课堂互动等方式、提升学生学习兴趣和能力的参与式教学作为“学习者中心”范式，成为当前全球高等教育教学范式改革的主导方向；但需要引起中国高等院校教学者高度关注的是，课堂教学方式是基于课程教学内容和学生特质等结构性要素的策略选择，规制范式与参与范式并非简单对立，不能陷入非此即彼的理解误区。“学习者中心”的参与式教学范式成功的重要前提条件是，教学情境中的学生不仅仅“存在”，更重要的他们是“主动”学习者。［87］只有在学生对教授内容形成充分的内在认知和理解的前提之下，才能保障课堂中提问、互动、讨论等参与式教学方式不流于形式化，才能真正实现课堂中学生参与的实质性密度和深度。

本文的学生类型范式研究表明，我国学生普遍存在学业倦怠和目标缺失现象，自主性学业参与度较低的“学业倦怠型”和“志行脱节型”两类学生占比高达62%。面对这一严峻现实，以上分析结果进一步印证了单一引入参与式教学方式并不能对所有亚学生群体奏效。相反，研究结果提示不能简单否定规制性课堂教学的有效性，尤其不能忽略该类教学方式在提升“学业倦怠型”学生学业发展中的积极作用。为此，本科院校需要明晰学生群体的特质，针对学生在课堂教学情境中的懈怠与涣散现象，有机整合使用多种教学策略或工具，以调动和激发学生在行为和思维层面的课堂参与积极性。规制式教学方法的适度引入，要求学生在课程前后预复习，不仅使学生掌握稳定的知识体系，推动学生开展课外学习，而且为课堂教学过程中引入小组探究、课堂讨论、案例解析等参与式教学方法，促进学生深度学习奠定重要基础。

高影响力教学实践的第三要素是强化课堂场域外专业教师、辅导员和学生之间的师生互动。雅思贝尔斯强调，与心灵隔离的训练不同、与文化传递的教育不同，人与人的交流是双方的对话和敞亮，交流能使人理解他人与历史，理解自我与现实。［88］本文的研究印证了课堂场域之外的师生互动对其他类型学生向“志行合一型”学生转化均具有一定促进作用，其中对于“学业倦怠型”学生转化的影响在统计上具有显著意义。这意味着，教师在课后为学生提供辅导答疑、对学生的学业表现给予及时的反馈和鼓励、辅导员为学生提供学业、品德等方面的支持，是构建有效教学环境的重要构成要素。良性的师生互动不是增加教学之外对学生生活或感情等层面的泛化关怀［89］，而是作为课堂教学的一种延伸，通过辅导、反馈、激励和支持等不同形式加深学生对高深理论知识的理解，激发主动学习的积极性。构建良性的课外师生互动，不仅需要专业教师的积极投入，更不能忽略辅导员与专业教师间的协同合作。长期以来，我国高等教育管理体系中存在条块分割和部门分割的特征，这在一定程度上导致高校内部人才培养机制存在专业教育与思想道德教育分割、教学工作与学生工作分离、教师队伍与学工辅导员队伍孤立的割裂化运作模式。本文的研究表明，课外师生互动需要改变专业教师和辅导员的职能分割状态，从制度层面建立这两类教师群体之间整合与协作机制的迫切性。

高影响力教学实践的第四要素是为学生提供多样化的校园经历或体验。研究表明，课外学习投入的增长、学术科研的参与经历、课余活动的积极参与以及院校各类社团组织中的责任承担经历，可以在一定程度上促进其他类型学生向“志行合一型”学生转化的可能性。相对于上述其他高影响力教学实践要素在不同学生类型中的异质效应，多样化校园经历体验对于学生成功转型的影响具有明显的普适性。尤其对于学业成绩和能力表现相对较低的“学业倦怠型”和“志行脱节型”学生而言，通过自主学习、学术科研体验、社团组织等多样化的课外校园参与经历，能够显著强化其自主性学业参与，明确自我发展定位，最终提升学业成就。

虽然多样化校园经历的作用得到有效验证，但现实中的实现却面临诸多障碍。其一，如前所述，现行高校教学管理制度在一定程度上抑制了学生开展多样化体验的时间与弹性。其二，就业压力导致高校学生为了提升求职竞争力而普遍出现过度实习、攻读双学位、继续读研的倾向。调查显示，学生课余兼职或实习的平均时间占比达17.8%，该比例随学年递增。这种倾向将不可避免地对学生课余拓展多样化校园体验形成挤出效应。其三，与本文研究结果一致，国内其他研究也发现本科阶段科研参与经历对于学生的专业知识的深广、解决问题能力、思维的深刻、敏捷和创新等素质具有显著的正向影响。［90］但遗憾的是，在现行我国高校人才培养制度中，本科生科研参与的受惠者往往局限于少数学业表现卓越的拔尖创新人才，尚未形成学生群体全覆盖且可持续参与的制度平台。未来如何突破经费、资源、教师指导不足等方面的限制，将学术科研参与经历或成果纳入院校教学课程或学分认可的制度框架，成为未来大学人才培养机制改革的可为之举。

保障高影响力教学实践有效运行的两大支撑要素分别为优化高校经费配置和完善学生支持体系。

分析表明，对学生发展形成显著影响的财务要素并非生均支出，而是人员支出占比。研究结果传递了重要的政策启示，即单纯扩大院校经费投入规模并不能直接带来教学质量的改善；相反，提高教师队伍的薪资水准，优化人员经费的配置结构对于学生的成功转型、提升学业成就具有显著增值效应。鉴于我国高校经费配置长期存在“人员支出低、公用支出高”特征［91］,随着经济增长放缓和财政政策趋紧，资源约束可能成为新经济常态下高校质量提升的瓶颈，如何优化经费配置结构、提高经费使用效率，将成为未来高校管理者迫切需要解决的重要议题。

 有效的教学经历必须发生在支持性的环境中。所谓“支持性环境”并非手把手帮扶或降低学业标准，而是构建鼓励学生勇于面对智力性、情感性挑战与承受风险的院校环境。［92］研究发现，院校通过提供新生适应指导、创新创业教育、心理健康咨询、国外访学或留学、学业辅导等机制所形成的综合性学生支持体系，对于“学业倦怠型”和“目标探索型”学生的转型具有显著促进作用，由此印证了学生支持体系在提升人才培养质量中的有效性。正如相关研究所揭示的，虽然近年我国高校不断完善学生支持体系建设，但由于学生事务管理人员队伍建设尚处于从职业化向专业化的过渡阶段，在一定程度抑制了学生支持体系的干预成效。［93］为此，加快相关人员的专业化训练与培养，将成为学生支持体系实现预期成效的重要保障。

本文尝试提炼和明晰中国大学本科教育中高影响力教学实践的内涵及其影响效应。最后需要指出的是，在高等院校人才培养机制的完善过程中，六大要素并非简单的集合，而应视之为整体。六大要素的实现，需要在院校财务管理、教学管理、学生管理的部门内部和部门之间进行跨越组织边界的协同合作。另一方面，尽管高影响力教学实践具有一些共同要素，但不能陷入过度关注最佳实践而窄化视野。需在充分认知和理解院校目标定位、组织文化、学生特征等差异的基础上，寻求符合不同类型院校组织禀赋特征的个性化高影响力教学实践，这也是未来该研究领域需要进一步深化的分析议题。

参考文献

［1］〔日〕金子元久. 大学教育と学生の成長. 名古屋高等教育研究, 2012(12): 211—236.

［2］鲍威.大学生学业成就增值效应研究［J］.江苏高教,2015(01):65—69.

［3］［80］［92］〔美〕帕特里克·T.特伦兹尼. 只见树木,不见森林:什么在影响美国大学生的学习［J］. 北京大学教育评论, 2018(1):72—84.

［4］Zepke, N., & Leach, L. (2010). Improving student engagement: Ten proposals for action. Active learning in higher education, 11(3), 167—177.

［5］［38］Chickering, A. W., & Gamson, Z. F. (1999). Development and adaptations of the seven principles for good practice in undergraduate education. New directions for teaching and learning, 80, 75—81.

［6］Kuh, G. D. (2001). Assessing what really matters to student learning: Inside the national survey of student engagement. Change, 33(3), 10—66.

［7］［37］［40］Pascarella, E.T., & Terenzini, P.T. (2005). How college affects students(Vol. 2): A decade of research. San Francisco: John Wiley & Sons, Inc. 

［8］Association of America colleges and Universities(AAC&U). An Introduction to LEAP. https://www.aacu.org/sites/default/files/files/LEAP/IntroToLEAP2015.pdf.

［9］［10］Association of American Colleges, & National Leadership Council (US). (2007). College learning for the new global century: A report from the National Leadership Council for Liberal Education & America’s Promise. Assn of Amer Colleges, 63—64，62.

［11］Padgett, R. D., Keup, J. R., & Pascarella, E. T. (2013). The impact of first-year seminars on college students’ life-long learning orientations. Journal of Student Affairs Research and Practice, 50(2), 133—151.

［12］［14］Pike, G. R., Kuh, G. D., & McCormick, A. C. (2010). An investigation of the contingent relationships between learning community participation and student engagement. Research in Higher Education, 52(3), 300—322.

［13］Cabrera, A. F., Nora, A., Crissman, J. L., Terenzini, P. T., Bernal, E. M., & Pascarella, E. T. (2002).Collaborative learning: Its impact on college students’ development and diversity. Journal of College Student Development, 43(1), 20—34.

［15］Parker III, E. T., & Pascarella, E. T. (2013). Effects of diversity experiences on socially responsible leadership over four years of college. Journal of Diversity in Higher Education, 6(4), 219.

［16］［20］Kuh, G.D.（2008）.High-impact educational practices: What they are, who has access to them, and why they matter. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 34.

［17］Swaner, L. E., & Brownell, J.E. (2008). Outcomes of high impact practices for underserved students: A review of the literature. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

［18］Seifert, T. A., Pascarella, E. T., Goodman, K. M., Salisbury, M. H., & Blaich, C. F. (2010). Liberal arts colleges and good practices in undergraduate education: Additional evidence. Journal of College Student Development, 51(1), 1—22.

［19］Seifert, T. A., Gillig, B., Hanson, J. M., Pascarella, E. T., & Blaich, C. F. (2012, November). The conditional nature of high impact/good practices on student learning outcomes. Unpublished paper presented at the annual meeting of the Association for the Study of Higher Education, Las Vegas, NV.

［21］Magretta, J. (2002). Why business models matter? Harvard Business Review, 80(5), 86—92.

［22］Mortimore, P. (2000) .Does educational research matter? British Educational Research Journal, 26,5—24．

［23］Trow, M. (1972). The expansion and transformation of higher education. International review of Education, 18(1), 61—84.

［24］鲍威.扩招后中国高校学生的学习行为特征分析［J］.清华大学教育研究,2009(01):78—87.

［25］王媛, 周作宇. 学生参与度的类型与特征探究［J］. 全球教育展望, 2018(12):38—50.

［26］王纾. 中国研究型大学本科生学习性投入行为的群体类型研究［J］. 江苏高教, 2019(04):32—41.

［27］Astin, A. W. (1993). An empirical typology of college students. Journal of college student development，34(1), 36—46.

［28］Hu, S., & McCormick, A. C. (2012). An engagement-based student typology and its relationship to college outcomes. Research in Higher Education, 53(7), 738—754.

［29］石卫林. 大学生成长变化的院校影响理论述评［J］. 教育学术月刊, 2011(7):8—11.

［30］［69］朱红. 高校学生参与度及其成长的影响机制—2010年首都大学生发展数据分析［J］. 清华大学教育研究,2010(06):35—43+63.

［31］［53］［76］［86］鲍威,张晓玥.中国高校学生学业参与的多维结构及其影响机制［J］.复旦教育论坛, 2012(06):20—28.

［32］黄希庭,郑涌等.当代中国大学生心理特点与教育［M］.上海:上海教育出版社,1999.

［33］风笑天.独生子女青少年的社会化过程及其结果［J］.中国社会科学,2000(06):118—131+208.

［34］［88］〔德〕卡尔·雅思贝尔斯.什么是教育［M］.北京：读书·生活·新知三联书店，1991: 48, 2.

［35］［72］北大教育学院“高校教学质量与学生发展监测”项目组.2017全国高校本科院校学生调查报告［R］(未公开),2018.

［36］Bahr, P. R. (2011). A typology of students’ use of the community college. New Directions for Institutional Research, 2011(S1), 33—48.

［39］［55］［74］Mayhew, M. J., et al.(2016). How college affects students （Volume 3）：21st century evidence that higher education works. San Francisco: Jossey-bass.

［41］Hanushek, E. A. (1986). The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of economic literature, 24(3), 1141—1177.

［42］Stange, K. (2010). Ability sorting and the importance of college quality to student achievement: Evidence from community colleges (Working Paper). Ann Arbor: Ford School of Public Policy, University of Michigan.

［43］Toutkoushian, R. K., & Smart, J. C. (2001). Do institutional characteristics affect student gains from college? Review of Higher Education, 25(25), 39—61.

［44］Blekic, M. (2011). Attaining a sustainable future for public higher education: The role of institutional effectiveness and resource dependence. Portland State University.

［45］Zhang, L. (2009). Does state funding affect graduation rates at public four-year colleges and universities?  Educational Policy, 23(5), 714—731.

［46］Webber, D. A.(2012). Expenditures and postsecondary graduation: An investigation using individual-level data from the State of Ohio. Economics of Education Review, 5, 615—618.

［47］Calcagno, J. C., Bailey, T., Jenkins, D., et al. (2008). Community college student success: What institutional characteristics make a difference? Economics of Education Review, 27(6), 632—645.

［48］胡建华.论高校教学管理制度改革的价值取向［J］.中国高等教育, 2007（20）：47—49.

［49］郭冬生.我国大学本科教学管理制度的三个缺陷及改革［J］. 现代大学教育, 2004(05) :45—49.

［50］Shedd, J. M. (2003). The history of the student credit hour. New Directions for Higher Education,122, 5—12.

［51］Wolanin, T. R. (2003). The student credit hour: An international exploration. New Directions for Higher Education, 122, 99—117.

［52］卢晓东.论学习量［J］.中国高教研究,2015(06):38—48.

［54］［87］Barr, R. B., & Tagg, J.（1995） From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. Change, 27(6), 12—25.

［56］潘成云.高校课堂教学模式的选择［J］.扬州大学学报（高教研究版），2001（12）：72—73.

［57］教育部. 教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见(教高（2012）4号)［EB/OL］. 2019-06-17［2012-04-20］, http://www.gov.cn/zwgk/2012-04/20/content_2118168.htm.

［58］〔日〕金子元久. 大学の教育力: 何を教え, 学ぶか. 東京：筑摩書房, 2007.

［59］鲍威.高校教师教学方法的范式转换及其影响因素［J］.教育学术月刊,2014(03):74—84.

［60］Cotten, S. R., & Wilson, B. (2006). Student—faculty interactions: Dynamics and determinants. Higher Education, 51(4), 487—519.

［61］［64］Kuh, G. D., & Hu. S. (2001) .The effects of studentfaculty interaction in the 1990s. The Review of Higher Education,4(3),309—332.

［62］Strauss, L. C., & Volkwein, J. F. (2004). Predictors of student commitment at two-year and four-year institutions. The Journal of Higher Education, 75(2), 203—227.

［63］Snow, S. G. (1973). Correlates of facultystudent interaction. Sociology of Education, 489—498.

［65］周廷勇,周作宇.关于大学师生交往状况的实证研究［J］.高等教育研究,2005(3):79—84.

［66］［79］鲍威.未完成的转型——普及化阶段首都高等教育的人才培养与学生发展［J］. 北京大学教育评论,2010(1)：27—44.

［67］［73］鲍威.未完成的转型：高等教育影响力与学生发展［M］.北京：教育科学出版社, 2014:274—287, 246—257.

［68］李一飞,史静寰. 生师互动对大学生教育收获和教育满意度的影响［J］. 教育学术月刊,2014(8):71—79.

［70］Fowler, P. R., & Boylan, H. R. (2010). Increasing student success and retention: A Multidimensional Approach. Journal of Developmental Education, 34(2), 2—10.

［71］Kuh, G. D., Kinze,J., Buckley,J. A. etc.(2006).What matters to student success: A review of the literature. Major theoretical perspectives on student success in college.

［75］Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of college student personnel, 25(4), 297—308.

［77］［84］Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education, 38, 5, 758—773.

［78］Perfect, T. J., & Schwartz, B. L. (Eds.). (2002). Applied metacognition. Cambridge University Press.

［81］孙汭睿,丁小浩. 大学生课外参与投入的适度性研究［J］. 大学教育科学,2010(6)：53—61.

［82］鲍威,杜嫱. 多元化课外参与对高校学生发展的影响研究［J］. 教育学术月刊,2016(2)：98—106.

［83］［90］郭卉,刘琳,彭湃,杨文娇. 参与科研对理工科大学生创新素质影响的实证研究［J］. 高等工程教育研究,2014(2)：106—111.

［85］Cruce, T. M., Wolniak, G. C., Seifert, T. A., & Pascarella, E. T. (2006). Impacts of good practices on cognitive development, learning orientations, and graduate degree plans during the first year of college. Journal of College Student Development, 47(4), 365—383.

［89］徐国兴.我国本科教学质量提升策略探析［J］. 教育发展研究，2017（05）：10—17.

［91］刘学岚. 我国高等教育经费支出结构分析［J］. 武汉大学学报(哲学社会科学版), 2009(4):574—578.

［93］鲍威，金红昊，曾庆泉.学业辅导对高校学困生的干预效应研究［J］.教育发展研究，2019（01）：29—39.

（责任编辑    宋朋洋）