课堂之外的职校生：对底层子弟“混日子”文化的再思考

编者按

近日，一席微信公众号发布的一篇推文《我不觉得职校生实现阶层跃迁才是成功，而是学到真本领、获得应有的待遇和尊重》引发热议。HOPE学堂创办人梁自存在文章中提到，有关职校生最常见的标签就是“混日子”，一些同学所谓“混日子”只是迷茫的体现，因为学校的安排与他们的预期并不相符，没有在学校重视的事情上投入精力，就显得像是混日子。还有一些同学的所谓“混日子”可能包含了对学校的一些不满或者不服从。那么，职校生“混日子”背后隐藏着什么样的复杂原因？我们该如何理解职校生消极、颓废的“混日子”文化？

《当代青年研究》2023年第1期曾发表《课堂之外的职校生：对底层子弟“混日子”文化的再思考》一文，作者将对职校生的研究场域从“课堂之内”转向“课堂之外”，看到了他们课堂上消极、颓废的“混日子”表现和课外“不混”的多元社会生活，聚焦职校生在课堂内外截然相反、看似矛盾的行为表现，探析“混”与“不混”行为背后蕴藏着的底层青年的主体性、创造性和道德价值追求。本公众号特推出此篇全文，供大家参考。

课堂之外的职校生 ：

对底层子弟“混日子”文化的再思考

宋鑫淼

摘要

近年来，学界在底层子弟“反学校文化”的学术传统之外提出了迈向积极青少年文化研究的倡议。基于在两所职业院校的田野调查，文章比较了职校生在课堂上的“混日子”行为和在课堂之外的“不混”努力，剖析这一看似矛盾的行为背后所隐藏的动机和价值观。研究发现，职校生的“混日子”行为是在特定场景下产生的消极抵抗和习得性无助，而非该群体内在品质的文化表现。职校生在专业社团和工作场所等课堂之外的场域中有着诸多积极的尝试，突显出他们对自立自强、互帮互助等道德价值的追求和认同。文章所采用的多场景、沟通式和多元价值的理论框架有助于社会重新认识和理解职校生复杂的“主体性”和创造性。

关键词

职校生 ；底层社会 ；青年文化 ；文化生产

一、问题的提出

目前对于外来务工人员子女教育和流动儿童的研究大多基于马克思主义对工人阶级再生产问题的关注，大量经验研究充分揭示了流动儿童在教育领域面临的诸多结构性限制（韩嘉玲等，2014；吕鹏，2006；Chen & Feng，2013；Wang，2008）。除此之外，青年文化研究还特别关注流动儿童在参与社会再生产过程中呈现的“主体性”，该领域的研究大多依循Willis的“反抗”文化的理论脉络，讨论教育过程中文化生产和社会再生产的关系问题（熊易寒，2010；周潇，2011）。但有学者指出，在这种“反抗”文化的理论视阈下，底层子弟的“主体性”展现总是与消极、颓废和自弃相牵连，呈现出一种“受害者责备”（Victim Blaming）的倾向，即：将底层子弟的阶级再生产归因于他们的消极反抗和自我放弃，从而加深了外界对底层子弟的污名和偏见（李淼、熊易寒，2017；向芯、孙瑜，2022）。如何转变研究视角来重新检视边缘学生的“主体性”，成为一个重要而迫切的研究问题。

从现实经验来看，目前青少年文化研究大多关注义务教育阶段的学童，特别是打工子弟学校中的流动儿童，而较少关注他们在义务教育阶段之后的升学和去向问题。随着中国高中阶段教育的普及化，越来越多的农村子弟和流动儿童进入职业学校就读，职校生成为青年文化研究不得不关注的另一个重要群体（Koo，2015）。教育部数据显示，2020年中国中职学校的招生数达644.7万人，占高中阶段招生数的42.4%；高职学校的招生数达524.3万人，占高等教育阶段招生数的54.2%。不难看出，职业学校已经成为中国教育系统的中流砥柱，而农村子弟在职校生中的占比更是高达70%。

因此，本文的研究问题是：以底层子弟为主体的职业院校正在孕育着怎样的青年文化？广大的职校生如何在受教育过程中积极构建身份认同和寻求个人价值？基于在中国东西部两所职业院校的田野调查，本文将展现职校生的课堂表现，以及他们如何在课堂之外的社团生活和打工兼职等多种场景中构建身份认同和彰显个人价值。

二、文献述评

（一）多场景的、积极的本土化视角 ：青年亚文化研究在中国

文化生产理论是对兴起于20世纪60年代的社会再生产理论的批评和补充，主张把人的“主体性”带回到社会再生产理论之中，强调结构和个体之间存在的张力，Willis的“反抗”理论正是这一脉络的典型代表。“反抗”理论试图将文化生产和社会再生产联系起来，并解释两者之间的互动关系（Willis，1990，1977）。Willis认为，恰恰是工人阶级子弟的“反学校文化”而非经济地位促使他们放弃学习和通过教育系统向上流动的机会，最后不得不从事底层工作。换言之，工人阶级子弟对教育系统的“洞察”使得社会再生产成为可能。

基于文化生产理论，国内关于流动儿童教育的研究最早也试图从“反抗”文化入手。不过随着调查的深入，学者们发现，中国底层子弟的“反学校行为”背后的动机以及结构性限制似乎与Willis笔下的工人阶级“家伙们”有较大的区别（熊易寒，2010；周潇，2011）。虽然没有找到滋养“反学校文化”的工人社区和车间文化，但是学者们发现，中国流动儿童在教育获得等方面确实遭遇了诸多制度性排斥并产生各种应激反应，如“混日子”文化。

学者们提出了“自我放弃”和“消极反抗”两种路径来阐释底层子弟在学校里的“混日子”行为。“自我放弃”的解释路径将学生的“不学习”行为视为一种自我放弃（丁百仁、王毅杰，2017；熊易寒，2010），这与Willis笔下的工人阶级子弟有异曲同工之妙，二者在结果上都是放弃教育系统带来的文凭优势和向上流动的机会，只不过前者是基于对于制度性排斥的感知而被迫自我放弃，而后者是基于工人文化认同的主动反抗。熊易寒（2010）发现，在不同类型学校就读的农民工子弟有不同的“反学校”行为模式，在公办学校就读的农民工子弟因为感知到制度性排斥而选择自我放弃，但在农民工子弟学校就读的底层学生则孕育出了群体亚文化。与Willis的工人阶级“家伙们”相似，在农民工子弟学校就读的学生们反抗学校权威，但这种反抗并没有明确和成熟的价值体系，或者说没有阶级意识的支撑（熊易寒，2010）。沿着“制度性自弃”的理论路径，周潇（2011）对北京打工子弟学校的田野研究进一步指出，大城市针对流动儿童的制度性排斥与中国的低成本劳动力再生产模式密不可分。与之类似，不少学者进一步细化和指明了引发流动子弟“自我放弃”的结构性因素（包括制度、组织和教学过程的种种限制）。比如，吴世友（2010）强调家庭环境对学生的个体影响；石长慧（2015）指出农民工子弟学校提供的教育资源十分有限，进一步加剧了学生的自弃行为。石长慧的解释与澳大利亚人类学家Woronov（2016）的“消极反抗”观点有类似之处，直指边缘学生的教育资源问题；只不过Woronov更多批评底层学生获得的教育资源不足，而不直接认为学生的自弃行为是他们混迹底层的根本原因。

“消极反抗”的解释路径源于Woronov于2007—2008年在南京两所中职学校的田野调查。Woronov（2016）认为，中职学生的“混日子”行为是对学校无法提供有价值的技能培训以及学校宽松管理方式的不满。因此，学生的“混日子”行为可以理解为一种“不合作”行动，通过消极的课堂表现来表达自身对学校管理和课程学习无意义的反抗（Ling，2015）。这种将“混日子”行为视为青年在特定情境下做出的理性选择的文化也同样在其他经验研究中得到了印证。秘舒和苏春艳（2016）关于沈阳城市底层青年的研究认为，在产业衰落和学历贬值的社会背景下，沈阳城市青年在洞察社会结构变迁之后，选择进入底层服务业，这种看似“混日子”的行为实际上是一种符合自身处境的理性选择。

尽管这些扎实丰富的经验研究向我们展示了底层子弟如何应对制度性排斥和歧视，但正如熊春文等（2019）所言，反抗或者说抵制并非底层子弟生活的常态，也不应成为学者展现青少年主体性的全部，研究者需要反思是否应该将“反学校行为”视为青少年文化研究的核心；他主张以一种跨情景的视角去开展“积极的流动儿童群体文化研究”，研究学生们的班级学习、学校生活、课外活动和打工经历（熊春文、丁键，2019）。其团队在北京打工子弟学校的研究突显了底层子弟朋辈对“义”和平等等道德价值的追求（熊春文等，2013）。此外，向芯和孙瑜（2022）细致地描绘了超大城市中流动青少年如何通过出入娱乐场所“找乐子”以及越级消费来寻求个人价值的彰显和“体面”。这种积极创造自身群体文化的行动也见于郑彪（2016）笔下的新生代农民工，他们通过服饰装扮和社会互动等方式在城市空间中试图开拓出独特的“市民化”过程。学者们还发现，即便在传统青年文化研究中被视为亚文化的粉丝文化，在疫情中也发挥了公益组织的积极角色（郝园园，2014；李子林、胡盼，2022）。这些经验研究都试图拓展我们对底层子弟“主体性”的单一理解，底层子弟或者边缘学生除了课堂的“混日子”行为之外，还在课堂之外的城市空间构建着不一样的底层青年文化和道德价值系统。

（二）将“反学校行为”视为一种沟通 ：西方青年反抗理论及其发展

自20世纪80年代以来，西方学界对Willis的“反抗”理论提出诸多批评。有学者指出，需区分“反抗”（Resistance）和“叛逆”（Opposition）（Walker，1985），没有明确的道德和政治意图的“反学校行为”应当被视为一种叛逆而非反抗。北美学者Giroux（1983）虽然认同这一观点，但同时指出，应该重视“反学校行为”所指向的结构不平等问题，他认为学生们的不满具有“揭示性功能”，而不应该简单理解为“叛逆”或者“越轨”（Deviancy）。也有批评指出，需要将边缘学生的“反学校行为”置于特定的场景中讨论，了解该行为背后复杂的行为动机和结构不平等问题。例如，McLaren（1985）在对一所天主教学校的民族志研究中描绘了工人阶级子弟如何通过扮演“课堂小丑”、利用嬉笑怒骂等方式挑战教师和学校管理者的权威。通过借鉴仪式和符号理论，批判教育民族志研究将课堂教学视为一种戏剧表演（Mclaren，1985，1988），在复杂的场景互动中理解学生和教师的行为意图，驳斥“反学校文化”研究将师生关系简单理解为一种“对抗”关系。

总而言之，对“反抗”理论的批评试图从场景互动关系中理解学生的“反学校行为”，这种研究视角的拓展有助于我们重新审视在中国社会历史情境下的底层子弟“混日子”的课堂表现及其背后所隐藏的复杂原因。

（三）“看见”底层子弟的不同价值追求

除了重新理解底层子弟在学校中的“混日子”行为，青少年文化研究还需要处理另一个重要问题，即：底层子弟的文化生产是否直接指向社会再生产，以及如何看待底层子弟建立身份认同的多元尝试。为此，英国社会学家Skeggs（2011）提出了以“自主的工人阶级社会性”（Autonomist Working-class Sociality）来超越“占有性自我”（Possessive Self）的理论视角。她认为，目前学界关于“好的、适当的自我理论”一般离不开自利、自我投资等新自由主义对个人价值的理解，类似于Foucault（1991）所讲的“以自我为企业”，即便是Bourdieu（1977）所说的“惯习”也无法脱离对资源占有和“排他性”的强调。Skeggs（1997，2011）发现，工人阶级白人女性更为强调牺牲自我、照料他人和受人尊敬而非占有资源的多寡，这些底层女性构建自我价值的努力是为了对抗主流社会对她们在道德上的诋毁，而非出于“占有性”和凸显优越性的动机，因而呈现出一种自我保护和防御性的姿态。

底层阶级和中产阶级的这种价值分歧还体现在对日常行为的不同理解上，一个鲜明的例子是对真人秀节目的观看行为。工人阶级将大部分时间都花费在与亲人朋友相伴、闲逛和闲聊这些看似无用的行为上，而不是像中产阶级一样将看电视视为“浪费时间”，迫切地将时间和精力转化为文化和经济资本（Skeggs & Wood，2011）。Skeggs认为，底层群体的生活充斥着不稳定性和风险，因此，社会网络的情感和互助支持比个体主义的自我投资和“自私自利”更符合他们的生存之道。

社会性与个体主义的价值冲突同样出现在当今中国社会。中国改革开放40多年来，在史无前例的城市化和工业化进程中，中国青年不仅面临着从农村到城市的空间流动、从农业到制造业和服务业的工作转变，还面临着深刻的道德观念和价值的变迁，例如个体主义的冲击（Yan，2016）。身处其中的底层子弟被两种不同的价值系统所拉扯：一方面，他们成长于强调竞争的教育环境中，不断地积攒着教育资本和技能，在城市劳动力市场中独自拼搏以寻求一席之地（Hoffman，2010）；另一方面，他们又深深“嵌入”在家庭、朋辈和同乡等群体纽带之中。当被主流教育制度排除在外，职校生如何在学业之外的领域构建自身的价值认同是一个值得深入探究的问题。

总而言之，无论是国内学者对开展多场景的“积极流动儿童文化研究”的倡导，还是西方学界将“反学校行为”视为一种表达和沟通的视角（Abowitz，2000），这些理论探索都拓宽了对于底层子弟文化生产的研究视阈。基于这些理论洞察，本文将以多场景、沟通式的研究视角去重新理解底层子弟在课堂上的“反学校文化”和在课堂之外的专业社团、兼职打工和家庭生活等场景的社会实践，并把视线聚焦于职校生这一庞大但未被给予充分关注的社会群体。基于Skeggs（2011）提出的“自主的工人阶级社会性”的理论视角，本研究希望重新理解底层子弟如何通过各种社会实践来追求“社会性”的道德价值并建立自我身份认同。

三、田野地点与研究方法

本研究选取了中国东部和西部的两所公立职业院校作为田野调查地点，两所职校都开设了涵盖中等职业教育和高等职业教育的课程项目。田野调查跨越了较长时间，始于2017年10月，止于2020年12月，相对集中的访谈发生在2017年10月、2018年5—8月和2020年9—11月，前后共访谈了61位职校学生和6位教师（包括3位实训教师、2位班主任和1位学校管理者），学生的年龄在16～23岁之间，受访者的具体信息见表1。由于本文重点关注职校生在不同场景中的活动和经历，因此所使用的访谈资料和田野素材大多围绕着学生们的课堂表现、课后活动、最后一年的实习体验和日常的兼职打工经历。

除了访谈资料外，本文的研究成果还得益于笔者在职业学校的长期参与式观察和积累的大量田野笔记。在2018年10月和2019年年初，为了研究的需要，笔者分别在这两所职业学校担任志愿教师，组织每两周一次的社团活动，得以和职校学生进行深入的交流，观察他们的课堂表现、互动行为和校园生活。2018年暑假和2020年寒假，笔者跟随实习学生参观了他们的工作场所，了解他们的日常工作内容。这种长期扎根于田野、开展多场景民族志的研究方法，有助于笔者从多场景中观察职校生的行为和他们之间的互动（Pierides，2010）。

在访谈个案中，超过90%的学生来自农村家庭，部分学生有辍学外出打工后重返职校读书的经历。在当前以上大学为目标的社会氛围中，职校生往往背负着各种污名和歧视，例如“只有差生才会上职业学校”（Ling，2015）。在这样的社会氛围下，这些大多数来自底层家庭的职校生成为教育系统和社会中极易被忽视的边缘群体。他们很少在公共空间发声，也没有得到足够的重视和社会尊重。因此，民族志调查方法能够让笔者捕捉到他们日常的互动以及最真切的期盼、忧虑和挣扎，而这些微观日常很少能在主流媒体和公共空间中得以展示（卢幸妮，2021）。

四、“混日子”文化：

消极、颓废的课堂表现

（一）“混”是一种场景行为

不少职校生在入读之前都带着“学一门手艺、重新开始”的决心，却逐渐陷入“混日子”的状态中。小刚是电子商务专业高职二年级的学生，他分享了他们班级学习氛围的转变过程：“刚来的时候，大家都学习，现在慢慢都不学了。以前我们晚上作业很多，晚自习都有作业。现在大部分时间都没有作业，大家都在玩。”小刚认为，“混日子”氛围的形成有着学校制度环境的深层原因。“我们学校有时候学生旷课很多节都不处分、不批评，然后慢慢风气就这样了。我们班普遍逃课。”这种管理宽松、疏于惩罚的现象在职业学校并不鲜见。笔者在其他班级的田野观察中也看到类似的情况，一些教师对学生违反学校和班级纪律的行为“睁一只眼、闭一只眼”，甚至因为害怕引起矛盾和冲突，不得不委婉地通过班干部来进行“软”管理。在另外一个例子中，一个学生连续三天没有来上课，在宿舍里玩游戏和睡觉，班主任却由于害怕发生安全事故，而只能委托班长“规劝”这位学生。

职业学校管理者的这种妥协根植于两点：一方面，职业学校需要扮演“看管者”的角色。一位班主任说：“其实很多家长是把职业学校当成一个大的托儿所，把他的孩子送到职校来，不要到社会上闹事。”另一方面，由于没有了升学的压力，这些职校生已不可能在考试锦标赛中获得更高成绩，因此，没有必要采用“强硬”的管理措施造成师生矛盾。因此，保证学生的人身安全和维持校园稳定成为学校办学和日常管理的第一要务，规训和看管并没有想象中那么严格。“圈养”而不过分干预成为一种息事宁人的管理方式，这一现实情况使得我们无法使用Bowles & Gintis(1976)的“对应约束”(Correspondence Principle)或者Foucault9(1977)的规训与惩罚来理解职业学校教学的日常。小妮入读中职的学前教育专业不足一个学期，她表示，与普通初中相比，职校的学习更为简单和轻松：“虽然有晚自习，但是老师不布置作业，也不太来看晚自习。很多同学就是坐在教室里玩手机，只要不吵闹就好。”在这种宽松的职校环境中，被“圈养”的职校学生无法离开校园，但空洞的校园时间又没有被学习任务和要求填满。因此，那些看似“混日子”的行为，比如嬉戏吵闹、玩手机游戏或早恋，都被学生们视为一种打发时间的消遣方式，甚至是被学校“默许”的行为。

（二）“混”是一种消极抵抗

此外，一些学生在课堂上的“混日子”行为，与其说是对学校规训的抵制，不如说更类似于Woronov（2016）所讲的“消极反抗”，学生通过逃课、课上分心等行为来表达对学习内容的不满。阿光是智能产品设计专业高职二年级的学生，他向笔者抱怨自己上课睡觉和日常逃课的原因：“上智能家具课的老师整天就是讲一些智能家居的市场发展前景。”在他看来，这种仅仅描绘市场前景和介绍抽象概念的课程内容既没有吸引力，也无法为就业传授切实有用的技能。正如McLaren（1988）所批评的那样，只是以背诵事实为主的课堂教学所传授的无非是一系列没有意义的、空洞的符号文字。

而如果连这种抽象知识的有用性都无法保证，职校学生们便不会配合这种课堂教学的“表演”。与小刚同班的小孙讲述了对专业学习的困惑和迷茫：“我原本打算专升本，毕业后找跟这个专业相关的工作。但前段时间，我跟学生科的科长还有老师们聊天，他们自己都说不知道应该怎么给学生讲课。电子商务涵盖的面太广了，老师照本宣科，结果发现我们现在学的已经是几年前的东西了。”通过和老师攀谈，小孙得知了“课堂展演”的幕后故事：老师们虽然“扮演”着教师的角色，但内心对所教授的知识也是心存怀疑。小孙据此认为，与其在课堂上浪费时间，不如逃课去做兼职或者在学生会锻炼社交能力更有助于未来的就业。不难看出，职业学校原本以就业和实用性吸引学生入读，然而当学生们逐渐发现课堂学习的知识与实际劳动力市场需要的技能之间存在巨大差距时，他们便对课堂学习失去了兴趣，选择上课睡觉、逃课等方式来表达对“空洞”教育的不满。

不仅如此，学生的“不配合”行为也发生在对学校“潜规则”进行无声抗议的情境中。小铭是物流专业高职二年级的学生，热爱物流专业，还喜欢钻研物流行业的发展前沿，是同学们公认的“学霸”。当笔者询问他是否参加过技能大赛以及如何理解技能大赛得奖与专业水平之间的关系时，他明确表示自己从不参加比赛，也因此和老师闹得很僵。他回应道：“大赛得奖不能说明专业能力。我们学校比较有名，很多比赛都在我们学校举办。一些同学会主动靠近老师套题，因此得到不错的名次。老师也会特别照顾毕业班的学生，把奖项留给他们。”这种“暗箱操作”为小铭和一些职校学生所不屑，他们拒绝参加类似的赛事。不难发现，无论是阿光的逃课，还是小铭和老师对着干、不参加比赛，这些行为都可以被视为一种对特定场景和权力关系的“异议”。

（三）“混”是一种习得性无助

最后一种导致“混日子”行为的常见原因是习得性无助。在所访谈的学生当中，不少同学在中考之前就已经明确不可能继续入读普通高中，但由于年龄太小，父母会选择让他们进入中职学校学一门手艺。由于缺乏必要的基础知识储备，一些学生在后续专业学习中无法跟上课程要求；特别是在英语和数学等课堂上，学生趴着睡觉的现象十分常见。一位学校管理者向笔者描述学生缺乏必要的知识储备、对专业学习缺乏信心的课堂表现：“学生上不了高中才来职校，给他们上英语和数学课，成片睡。哪怕是高职生，英语也完全听不懂。部分学生高考200多分，刚上大专线。现在大学生录取线跟以前大学生的录取线完全是两个级别。”录取分数线降低导致所录取学生知识储备的平均水平下降，但职校的课程安排和要求并没有做出相应的调整。学校管理者的描述也在笔者与学生的访谈中得到印证，不少同学表示最不喜欢的课程就是数学和英语，学不会也听不懂，所以不得不放弃学习，以求“混”一个文凭。

除了由于知识储备不足而无法适应学校的上课节奏，一些曾有过外出打工经历的学生还缺乏对职校教师权威的服从。2020年11月，笔者旁听汽车维修专业中职一年级的实训课时，被实训教师请求去“规劝”一位长期在课堂上睡觉的学生。享有“睡神”名号的小军初二就辍学外出打工，最后因为年纪小、厌倦工厂生产线管理者的谩骂，被父母用两万块钱“收买”回到职业学校读书。当被问及既然重回学校为什么不学点东西时，他诉说了叛逆行为背后的“隐情”：“我也想学，但是我学不会。我小学成绩本来就差。”然而，相比于其他学生虽然学不会但至少还遵守课堂纪律，小军则会选择在课堂上睡觉，试图通过“不服从”来获得一种对课堂场景的掌控感。

因此，当我们把课堂教学视为“一个象征性的舞台，学生和教师在这里相互斗争以对仪式表演和象征意义进行解释”（McLaren，1988：164）时就会发现，职校生的“混日子”行为背后其实是一种表达、沟通甚至是求助，指向更深层次的结构性、组织性和个体心理层面的问题。此外，在以往的研究中，学者们一般将目光聚焦于职校生在课堂上的“混日子”行为，但笔者在田野研究中发现，职校生在课堂学习之外，还同时活跃在很多其他生活空间，比如校内的社团和校外的职场。因此，尽管上述案例都展现了职校生在课堂学习中遭遇的困难和无助，但这种“混日子”行为是否延伸到他们的其他生活空间，值得进一步探究。

五、“不混”的多元社会生活

（一）积极、活跃的社团生活

笔者所访谈的职校生大多参加了学校内各式各样的专业和兴趣社团，结识兴趣相投的同辈和师兄师姐。对学校而言，专业社团是专业学习必不可少的“第二课堂”。职业学校经常开展与专业技能相关的校级比赛，从中挑选出色的学生参加区、市、省、国家乃至国际级别的技能大赛，而专业社团则扮演着为技能大赛挑选和培训人才的重要角色。专业社团一般会由一到两名专业教师指导，但日常活动的开展大多由有参赛经验的师兄师姐负责。笔者所跟踪的汽车维修专业社团共有40多名成员，主要由中职一、二年级学生组成，毕业班的学生作为社长和核心成员组织针对比赛的技能训练。这种由资深师长遴选、培训新人的小组模式类似于师徒制，社员们围绕着专业技术学习形成一个互帮互助的社团，社团成员之间的纽带和情谊还会延续至日常生活、兼职、实习和毕业以后。

除了针对特定技能的专业社团之外，职业院校还设有许多与本科大学类似的兴趣社团。对智能设计兴趣寥寥的阿光是学校新媒体中心的骨干，近年来中国自媒体行业迅猛发展，按照阿光的说法，新媒体中心吸引了一大批有志于从事新媒体行业的学生。他们日常自学摄影、剪辑和Photoshop等软件，甚至还为来自不同专业的学生提供技能培训。有一次为了参加新媒体大赛，阿光和他的组员们连续两天两夜通宵制作和修改作品，很难将他这种孜孜不倦的专业态度和那个日常逃课、睡觉的形象联系起来。

阿光的例子并非个案。在课堂之外，职校生呈现出相对活跃、致力于技能累积和个人成长的面貌，这与他们在课堂上“不爱学习”的消极表现形成鲜明对比，但又有着某种内在的联系。大多数进入职业学校学习的学生都抱着学习技能的愿望，希望在这个不以学业成绩为标准的职业学校收获更多实用的技能，按照他们的说法就是“重新做人，证明自己。”但是当这种朴素的愿望因为宽松的管理、空洞的课堂知识和巨大的学习困难而落空时，他们不得不转向其他能够帮助他们实现技能学习和积累的平台与渠道。这种要“证明自己”的强烈愿望驱动着他们不遗余力地组建专业学习小组、兴趣社团和参加比赛。社团生活为职校生在本专业之外提供了一个探索自我兴趣、潜力和结交朋友的重要场所。

（二）坚忍、互助的兼职打工经历

职校生相对丰富的社会和工作经历成为他们区别于普通高中（以下简称普高）学生的重要标志。无论是“迷茫”的小孙，还是“睡神”小军，绝大多数被访学生都拥有丰富的工作经验，其中不乏远距离外出打工的经历。通过田野观察和大量的访谈，笔者发现，在职校生群体中盛行这种“工作文化”有三个重要原因。

首先，很多职校生出身底层家庭，从小就有参加家里的农业生产或者在寒暑假跟随父母外出打工的经历。追求经济独立、减轻家庭负担是很多学生一直秉承的信念和原则，正如助产专业二年级的小雪说：“在我们家，爸妈跟我和我姐说，18岁就要独立了。”这种由于家庭经济压力需要从小自力更生的理念，也体现为不少高职院校的学生需要申请国家助学贷款来完成学业。当被问及偿还计划时，小雪不假思索地说：“贷款肯定是我来还呀，不可能让父母还的。我从没想过让父母还，当初贷款就是为了减少家庭负担。因为这个贷款在3～5年内是免息的，我工作了肯定能还上。让父母出这笔钱，我觉得心里过意不去。”在访谈中，具有类似想法的学生不在少数。这种追求经济独立的家庭教育使得职校生较早地进入劳动力市场从事工作，也不会有兼职打工不“体面”或者“浪费时间”的想法。相反，能够力所能及地工作赚钱对于底层子弟来说是“懂事”和“孝顺”的表现。

其次，与争分夺秒为高考做准备的普高生不同，职校生由于没有升学考试的压力，他们有着相对宽松的课程安排，这为兼职打工提供了便利。笔者所调研的职业学校每天下午四点半就结束了专业课程，学生们周末一般没有课程作业，便会到星巴克、麦当劳等大型连锁品牌店兼职打工。兼职打工已然成为职业院校的一种校园文化，不仅不会被视为不务正业，甚至是同伴之间聊天的重要内容；朋友间也会相互分享兼职信息和兼职群，结伴一起外出兼职。

最后，除了赚钱的动机和职校提供便利条件之外，打工经历对于职校生来说也是一种历练和个人能力的体现。许多学生深谙在以分数为标准的评价体系中，他们不太会被视为“有能力”的人。于是，他们积极地在兼职打工经历中积累能够适应底层劳动力市场的品质和能力，这些经历也是他们建立自信的重要元素。在访谈中，学生们绘声绘色地描述如何独自忍受工作的艰辛、坚持到底的事迹。小娟分享了她高考后在水上乐园工作一个多月的经历：“就是在水池旁边做服务员，夏天很晒，那个时候我站着都能睡着。每天从早上九点半上班，一直到晚上十一点多才下班，就一直站着，就一直忍着。本来说好一天一百块，老板特别不讲信用，最后只给我一天算五十块。”由于年纪小、没有学历，许多职校生从事的兼职工作大多以工厂流水线和底层服务业为主，也会遭遇许多用工不规范、克扣工资甚至工伤的风险。旅游专业高职二年级的学生小月，高考后到一家连锁火锅店上班，两个多月后，手上全是竹签戳伤和烫伤。她回忆道：“因为是串串火锅，要串菜所以很容易受伤，还有就是上火锅的时候容易烫伤，最烦的还是忙碌的时候跑来跑去，容易滑倒。这两个月里我的忍耐力挺好的，后来慢慢地，首先懂了忍耐，其次就是会看人脸色，包括客人、老板娘还有各种同事的脸色。”底层工作的艰苦使得这些职校生较早地学会了忍耐和坚持，而这些能力无法通过职校课堂学习获得，他们只能通过打工和兼职来摸索和了解劳动力市场的真实境遇。

结伴而行和互帮互助是职校生应对底层劳动力市场的另外一项社会技能。中国劳动力市场有着较为明显的地域差异，中西部地区工作机会较少且薪资较低，而东部沿海工业区自2004年以来频频出现“普工荒”（蔡昉、王美艳，2005；刘子曦、朱江华峰，2019）。这吸引了大批中西部内地城市的职校生千里迢迢来到东部沿海城市工业区寻求薪资更高的工作机会。但在远距离外出务工的过程中，青年学生也容易遭遇诸多不确定性和风险，以朋辈同学为纽带的互助小组因此显得尤为重要。在一次小组访谈中，物流专业高职二年级的小梅回忆起她中职第三年外出实习的经历，让她印象最深的是：“我当时没满18岁，又是彝族，所以进不了厂。她们几个都能进，但因为我不能进，她们选择跟我一起走。那段时间我觉得很感动。”小梅的同伴小云解释道：“我们不可能把她一个人丢在那里，人生地不熟的，就跟着她一起在外面流浪了好长一段时间才找到了厂子。”

“占有性自我”的理论视角很难解释这些不远万里来打工赚钱的学生愿意放弃工作机会，陪伴同学在陌生城市里流浪的行动逻辑。这种强调“义气”和同辈感情的行为模式与熊春文等（2013）笔下的农民工子弟群体所讲求的“义”有着相似的道德基础。阿锋是一名电商专业高职二年级的学生，2017年暑假他进了南方一个小厂打工。听闻厂子情况不错，他的三位同学便也一起过来投靠他；后来，阿锋和另外一个工友闹矛盾打架，被厂子开除。阿锋在访谈中骄傲地说起兄弟们的“仗义”：“我朋友去那边才上了七八天的班，就全部和我一起回来了，后来我们又去别的地方找工作。”在职校生看来，这种同辈情谊虽然根植于日常的陪伴和交往，更重要的却是，在朋友需要时义不容辞地舍弃个人利益。有学者认为，这种基于“义气”的同辈群体是打工子弟学校中“反学校文化”的社群基础，也是底层子弟社会再生产的诱因之一（熊春文等，2013）。但不可否认的是，在千辛万苦的外出打工途中，这种同辈群体为年轻的职校生提供了重要的情感和社会支持。陌生城市里诸多不确定性和风险反过来又成为对这种“兄弟姐妹”情谊的考验和见证。

六、结论与讨论

随着越来越多的农村子弟和流动儿童进入职业学校，职校生成为底层青年研究中不容忽视的重要群体。与此同时，学者们在职业学校中也观察到“混日子”的亚文化现象（Ling，2015；Woronov，2016），这似乎与流动儿童亚文化研究中对于制度性排斥的论述有着相似的理论脉络。然而，如何理解底层子弟消极、颓废的“混日子”文化？如何避免对于青少年“主体性”的讨论沦为一种对底层子弟的符号暴力？本研究旨在响应开展“积极的青年群体文化研究”的倡议（李淼、熊易寒，2017；熊春文、丁键，2019），基于将“混日子”行为视为一种沟通和表达的理论视角（Abowitz，2000），聚焦职校生在课堂内外截然相反、看似矛盾的行为表现，探析“混”与“不混”行为背后蕴藏着的底层青年的主体性、创造性和道德价值追求。

在笔者的研究案例中：惯常逃课的学生却能够通宵准备技能大赛的作品，并且在专业社团中手把手带年轻的新生；上课睡觉的学生可以在寒暑假时进厂工作，忍受苛刻、恶劣的工作环境和长时间的工作任务；聚众玩游戏的学生同时也是主动分担家庭经济负担的“孝顺”孩子。职校生在课堂之外的多重社会空间中并没有延续“混日子”行为，恰恰相反，他们积极地探索陌生的城市，穿梭于充满不确定性的底层劳动力市场。在他们的种种社会实践背后，蕴含着职校生群体特有的道德价值追求，诸如技能学习、互帮互助、经济独立等。这些道德价值并不直接指向个体利益的最大化或新自由主义的“占有性个体”，而是一种强调自立、互助、奉献的“社会性”视角，与英国社会学家Skeggs（2011）所提出的“自主的工人阶级社会性”相仿。诚如Skeggs所言，我们应当审慎运用“占有性个体”的理论视角去理解底层子弟的道德追求和行动选择。倘若我们只将高学历和财富视为“良善人格”（Good Personhood）的基础，就会忽视底层子弟追求个人技能增长、经济独立、朋辈互助、吃苦耐劳的诸多努力。虽然这些努力无法直接转化为个人在经济和文化资本上的积累，但是底层子弟在遭遇学业上的制度性排斥和种种社会歧视之后希望重新获得社会承认和尊重的尝试，是体现他们“主体性”的重要维度。我们应该对通过单一的主流价值标准去衡量底层子弟的行动选择和实践逻辑的视角保持警惕，否则容易陷入社会再生产理论的决定论和宿命论逻辑，忽视个体在社会结构中的“主体性”。研究者需要采取更为多元的价值评价体系，更重要的是，需要倾听底层子弟对自身处境的理解，看见他们付出的努力与牺牲，挖掘他们行为背后隐藏的深层道德价值追求。

责任编辑：康 岚

《当代青年研究》2023年第1期

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