徐锦芬 | 应用语言学研究的国际动态与前沿分析

应用语言学在其发展过程中经历了不少范式的转变，正是这些转变将枯燥的学术之路转化为一个充满转折(turns)的学术旅程，而每经过一个转折，我们都能收获惊喜(Pavlenko 2013)。例如，20 世纪 90 年代中期的社会转向使我们不再将语言学习仅仅看作是大脑内部过程；21世纪第二个 10 年兴起的积极转向使我们的视野不再局限于影响学习的消极因素，而是拓展到如何为语言学习创设积极情感环境。所有这些转向不断深化着我们对语言教与学的认知，也推动着我们探究新领域。本文旨在探析国际应用语言学研究最新发展动态，为未来研究及教学实践提供借鉴和参考。

应用语言学研究三大转向

2.1 社会转向

20 世纪 90 年代中期，应用语言学者开始关注语言学习的社会维度，标志着应用语言学社会转向的开始 (Block 2003)。这一社会转向将学习者和教师看作积极的能动性主体 (徐锦芬、龙在波 2020a)，并认为学习者是复杂的社会个体，他们与社会环境的相互作用影响着语言学习过程或结果。许多理论(如社会文化理论、情境学习理论等)强调社会环境在语言学习中的重要作用，其中社会文化理论 (sociocultual theory, SCT)尤其受到学者们的关注。

2.1.1 SCT 概述

SCT 认为一切高级思维都受中介调节(Vygotsky 1978)，而语言是最主要的中介工具。教育语境下，专家(如英语教师)为新手提供的最为有效中介是基于学习者最近发展区而提供的辅助(张姗姗、徐锦芬 2019)。因此，教师为学习者提供有效中介的过程实际上是一个共建过程；教师需要依据他们对学习者能力的即时判断不断调整对学习者的辅助策略。学习发生的证据在于学习者之前需要辅助才能产出的语言形式可以由学习者独立用于语言产出；证据还可以来自中介 (反馈)提供者为学习者提供的辅助，如果辅助越来越隐性，而学习者又能在此情况下逐渐脱离对显性辅助的依赖，这就表明学习正在或已经发生(Aljaafreh & Lantolf 1994)。

2.1.2 基于 SCT 的语言教学

SCT 坚持理论与实践的辩证统一，即实践论 (praxis) 观点，认为理论为实践提供基础，同时又需回应实践需要。受实践论影响，动态评估和概念型教学成为了当今深受关注的两种教学方法。动态评估主要基于最近发展区思想，强调教师/同伴/计算机如何通过社会互动与学习者共建 (学习者) 最近发展区。不同于传统测评 (测试学习者已有水平)，动态评估是一种前瞻性、融教学与测试于一体的双效方案，能帮助教师洞悉学习者正在发展而未完全发展的语言能力并同时制定有效干预手段帮助他们达到新的发展水平。概念型教学主要基于中介思想，强调有效二语教学需要教师向学习者系统呈现学习对象所涉及的概念知识，并将概念知识物化为学习者的中介，用以达到学习目标。已有研究证实了动态评估 (Nicholas 2020) 和概念型教学 (Tsai 2020) 对学习者语言发展的促进作用。还有研究者探究了协作会话 (Zeng 2017) 和书面言说 (Ishikawa & Suzuki 2016) 在英语教学中的应用及其促学效应。

2.1.3 认知⁃情感辩证观——情感体验

情感体验(Perezhivanie)在教育学和心理学领域日益受到关注并逐渐被引入应用语言学研究。情感体验强调情感与认知的辩证统一，环境通过情感体验作用于个体，而情感体验中究竟是情感还是认知因素占主导进而影响个体发展则需要结合具体语境予以探究 (Mok 2017)。相关研究主要考察具体情感经历如何影响二语发展。研究者大多强调认知情感辩证体中的情感因素，特别是消极情感，而不论是脱离情感谈认知还是脱离认知谈情感都无法让我们理解认知或情感的本质 (Lantolf & Swain 2019)。因此，基于情感体验的研究应该秉承一种整体和生态视角去看待认知与情感，进而探究为何其中某一因素 (认知或情感) 超越另一因素而占主导地位，以及二者在特定情境下如何相互作用，进而促进或抑制学习者的语言发展。

2.2 多语转向

随着全球化、移民、海外学习项目等快速发展，多语使用现象越来越普遍，应用语言学研究由此出现了多语转向 (May 2014)。主要涉及两个方面的内容：

1) 心理语言学和认知视角的多语现象及其教学；

2) 与多语相关的语言政策。

2.2.1 心理语言学和认知视角的多语现象及其教学

内容主要包括元语言意识、工作记忆、注意力等，相关研究不再把词汇知识作为重点，而是关注更深层次的认知维度 (Bialystok 2015)。此外，双语这一概念也更多地被多语取代，如多语学生、多语儿童等。研究者探讨了多语者的语言习得 (Yang & Montrul 2017) 或磨蚀 (Pires & Rothman 2009)以及课堂上的多语现象 (Creese & Blackledge 2010)。如 Langeloo et al. (2019) 综述了 31 项多语儿童在教育环境下的师生互动研究发现，多语儿童所接触的师生互动与单语儿童具有相似性，但教师会采用不同策略促进多语儿童的理解，比如使用多语儿童的母语以及非言语交流手段等。

2.2.2 与多语相关的语言政策

研究涉及不同国家和地区的语言政策 (徐锦芬、潘晨茜 2021)、不同大学、课堂以及家庭的语言政策 (Zhu & Li 2016) 等。话题包括超语实践、读写能力发展等 (Bialystok 2015)，尤其是超语实践日益成为学者们积极倡导的一种教育方法。传统双语教育采用一次一种语言的分离式教学，即单语教学模式，保证学生接触两种语言的时间大致相等，认为同时使用两种语言会造成干扰。后来研究者使用超语来表示多语者灵活使用多种语言资源表达意义的现象 (Jones 2017)。研究表明，超语使用能够帮助学习者建立有效的语言使用者 (而非仅仅只是学习者) 身份、为学习者提供支架、提升学习者语言学习中的积极情感、促进意义协商等 (徐锦芬、龙在波 2020b)。总体而言，多语转向意味着我们应该力图探索如何合理使用语言资源帮助学习者建立多语使用者身份，以及这种身份是否或如何促进语言学习等问题。

2.3 积极转向

20 世纪 70 年代心理学界开始改变以往病理学研究取向，更多关注如何提升个人或集体幸福感，这种积极转向推动了积极心理学的产生。而随着积极心理学在各学科中的应用研究不断扩展，我们也见证了近 10 年来应用语言学领域的积极转向 (Li & Xu 2019；徐锦芬 2020a)。相关研究大多基于 Fredrickson (2001) 的“扩展建设理论”和 Seligman (2011)的“幸福理论”。扩展建设理论认为，消极情绪会导致个体避免直面威胁的狭窄效应，而积极情感有利于拓展思维，因此能提高个体广泛利用各种资源解决困难的能力。MacIntyre & Gregersen (2012)是最早在二语教学研究中采用该理论的学者，他们认为积极情感能让学生更积极地吸收语言资源，从而建立解决语言学习问题的资源库。幸福理论用“PERMA”一词来涵盖五个要素，分别为 Positive Emotion、Engagement、 Relationships、Meaning、Accomplishments，这五个要素是促进个体积极发展的关键。Oxford (2016)进一步拓展了 PERMA 框架，提出了九要素框架“EMPATHICS” (详见徐锦芬 2020b)，因为她发现 PERMA 无法完全解释语言学习者的研究数据，而且因其缺乏毅力、能动性等重要情感要素，也无法解释语言学习的复杂性和动态性。因此，EMPATHICS 有利于研究者从更全面的视角分析语言学习者幸福感的构成，是积极转向下语言教学研究更有力的解释框架。近几年积极心理学领域出现了将积极与消极情感联合起来研究的潮流 (Lomas & Ivtzan 2016)。学者们认识到了积极与消极情感作用的复杂性，并提倡更为细致地研究两种不同情感带来的截然相反的效果，这类效果被统称为“矛盾心理 (ambivalence) ”。积极转向为语言教学中教师和学习者心理/情感研究提供了新视角，意识到这种矛盾情感的存在会让我们从一个更为全面、整体的视角去看待影响学习者语言或教师职业发展的情感因素。

研究方法发展趋势及问题分析

3.1 研究方法发展趋势

根据 Khany & Tazik (2019) 对 10 本国际应用语言学知名期刊 1986⁃2015 年间实证研究论文的统计分析，以及笔者对近 5 年相关文献的了解，非实证研究越来越少，定量研究有所下降但依然是主流方法；定性研究比例逐渐增大，有些期刊如 TESOL Quarterly 的定性与定量研究比例相当甚至有超越之势。而混合研究则越来越受到青睐，因为利用并整合定量定性两种方法的优势有利于对研究问题做出更严格的推论。在数据处理方面，大部分研究采用描述性数据分析，其次是单因素方差分析、t 检验,、皮尔逊相关检验和卡方检验。更为复杂的统计技术如多元回归、单因素协方差分析等开始受到青睐，但使用频率普遍较低。另外，随着技术和跨学科的发展，研究者开始使用一些新方法。如 Panda et al. (2020) 讨论了神经刺激技术在认知科学和二语学习研究中的应用趋势；诱导性模仿和眼球追踪等新方法也被越来越多地使用。研究者也越来越重视研究方法的合理性。如 Andringa & Godfroid (2020) 探讨了研究的抽样偏差和推广性问题，指出应用语言学研究所抽取的样本集中在西方工业化较高的民主国家，且大多为受过良好教育的富有群体或来自高校的二语学习者。

3.2 问题分析及建议

首先，已有研究大多采用参数性统计方法，但该方法需要假设数据呈正态分布。这就要研究者对数据进行正态分布检验，如果数据不是正态分布，则需要使用非参数性统计；另外，如果样本量小于 30，则认为数据可能不是正态分布，也需要使用非参数检验。但有的研究在这些情况下依然使用参数性统计，导致所得结果的推广性大打折扣。因此，未来研究在选择统计分析方法时一定要注意其使用前提。

其次，为了对以往研究结论进行检验、纠正与强化，使之更具普适性和外部效度，未来要加强复制性研究，尤其对那些证据还不充分且结论尚存争议的领域。为此，对研究实践及结果的汇报要更具透明性。例如，定量研究要详细汇报各类描述性数据、效应量等；定性研究要详细描述样本抽取标准、样本语境信息、编码过程和分析决策等。只有这样复制性研究才能帮助我们解读实证数据并在不同研究之间展开对比，从而避免因样本偏差而得出片面性的研究结果。

最后，笔者对 2010⁃2020 年间国内 12 本外语类 C 刊实证文章分析发现，我国的抽样偏差现象也很严重，绝大多数聚焦大学 (87.3%)，其次是高中 (7.22%)，而小学 (2.89%) 和初中 (2.6%) 占比很小。因此未来无论是国际还是国内研究都要纠正这种样本抽取的不平衡性，尤其要加强对基础教育阶段和经济落后地区的研究。

我国应用语言学者的责任与担当

作为应用语言学者，我们不仅要对本土有贡献，也要对世界有贡献。

4.1 加强基础外语教育研究

我们应该将基础外语教育研究置于最重要的地位，这不仅仅是因为外语学习的最佳时间在这个关键期阶段，还因为目前我国基础外语教育存在诸多问题，不仅没能培养学生良好的英语学习习惯，而且扭曲了他们对外语学习的认知，严重影响到大学阶段的外语学习。注重基础外语教育研究并不意味着高校外语教育研究不重要，而是如哲学家柏拉图的名言“良好的开端是成功的一半”所示，学习者从一开始掌握了正确学习方法，后续学习就会事半功倍。因此，我们应有计划地对基础阶段的教师发展、教学方法、教学评估进行系统研究并反哺教学实践，尤其要加强学习者和学习过程研究。

4.2 构建基于中国语境同时兼具国际推广性的外语教育理论体系

我国幅员辽阔，有着世界上最大的外语学习群体，但缺乏像“任务教学法”、 “交际教学法”等被国际广泛应用的教学理论。文秋芳教授的“产出导向法”和王初明教授的“续论”影响日益扩大，但研究语境多局限于国内，且相对于数量庞大、背景复杂的中国外语学习者和教学者来说，还远远不够。我国方言繁多，地方经济和政策等迥然不同，这些既影响理论应用于实践的效果，也应该是外语教育理论体系构建需要考虑的因素。因此我国外语教育理论的建构与创新应呈现多元化趋势。另外，随着我国综合国力的提升和学术影响力的增大，我国应用语言学者需要完成由舶来理论本土化到向世界宣传我们的本土理论的转变，彰显领跑者的勇气、信心和实力。这就需要有更多像文秋芳、王初明这样有国际化视野的国内学者。只有这样，我国的应用语言学才能够既发展自己，也影响世界甚至是引领世界。

结语

当今世界日新月异，语言学习环境呈现多样化特征，语言教学过程因而变得越来越复杂，各种新问题也会随之而来。我国应用语言学研究应该关注并借鉴国际研究动态前沿所取得的最新成果，在解决问题中前行 (王初明 2018)。只有不断更新知识、优化研究方法，以我国外语教育中的真实问题为出发点(文秋芳 2020)，我们才能负重涉远，不断推动我国应用语言学研究健康全面地向前发展，在国际应用语言学舞台上发挥外语学习与教育大国的作用，传播中国声音。

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编者按

参考文献略，欢迎查阅《现代外语》2021年第4期纸质原文。

本文编辑：上海理工大学孙雨

本文审核：吉林大学王峰

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转载编辑：应用语言学研习梁国杰

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