一门科学的进步，其标志是其研究的问题不再原封不动。

                                                              迪尔凯姆（1897）

要改变我们学科思想理论的不确定状况，必须假以他途，而不是时日。

                                                       詹姆斯·B. 鲁尔（1997）

显而易见的是，世界正在变得更加教育化;尚不明晰的是，这在多大程度上变革着人类社会。

                                                             大卫·贝克（2014）

迄今为止的教育社会学，不管西方的还是中国的，无论传统的抑或新兴的，其主流的研究对象乃至学科性质都界定为“教育社会学就是研究教育与社会关系的学科”（简称“关系说”）。[1] 由于不同学者关注“教育”的层面不同，因而存在几种有所区别的“关系说”：一是“教育制度与社会相互关系说”，二是“教育活动（过程）与社会相互关系说”，三是“教育与社会相互关系说”。[2] 在20世纪80年代《英国教育社会学杂志》（British Journal of Sociology of Education）和美国《教育社会学》（创刊号名为 The Journal of Educational Sociology，1963年易名为 Sociology of Education）这两份学术刊物中，主题为“教育与社会关系”（包括“社会化与教育”“社会结构与教育”“社会阶层化与教育”“社会问题与教育”“社会变迁与教育”等）的论文各占29%和52.9%。[3] 

进一步观察可知，就传统的教育社会学（educational sociology）和新兴的教育社会学（sociology of education）来看，“关系说”在后者尤甚；就中和外来看，“关系说”在中国更浓。几个典例可资为证。被认为标志着我国教育社会学起点的第一本中文教育社会学著作是《社会与教育》[4]，其内容可分为社会对教育的影响和教育对社会的作用两大部分。将探讨“教育与社会的相互关系”作为研究对象这种观点在中国大陆教育社会学恢复重建以来得到高度认同，在学科恢复期尤为明显 [5]。譬如，谢维和曾指出：“与其他学科相比，教育社会学独特之处在于它是通过教育与社会的关系来研究教育活动和教育现象的。”[6] 又如，“高等学校文科教材”《教育社会学》在归结教育社会学的学科性质及其研究对象时强调：“我国所要建立的教育社会学，应从宏观方面研究教育与整体社会之间的关系及其功能，从中观方面研究教育与区域社会之间的功能性关系及学校内部的关系，从微观方面研究教育过程中有关社会学的问题。”[7] 观乎全书，其绝大部分章节的题目为清一色的“××与教育”，“关系说”的研究对象观跃然纸上。

正如有学者总结的那样，教育社会学自诞生以来，有关研究对象的问题一直众说纷纭，这些形形色色的“对象观”具有一个共同特性，即无一不涉及“教育与社会的基本关系”。[8] 难怪英国学者罗伯·摩尔（Rob Moore）的力作 Education and Society: Issues and Explanations in the Sociology of Education 在译介到中文世界时，被台湾学者径直翻译为《教育社会学》（Moore, R.[2004]. Education and society: Issues and explanations in the sociology of education. Cambridge: Polity Press Ltd..中译本为Rob Moore著：《教育社会学》，王瑞贤、王慧兰、陈正昌译，学富文化事业有限公司2008年版）。

凡此种种，可以看到一个清晰的等式：教育社会学=“教育+社会”学。换言之，教育社会学就是研究研究“教育与社会”关系的社会学，“综观学科理论研究的现状和成果，目前在这一基本问题上逐渐形成这样一种普遍共识，即认为教育和社会的关系是教育社会学的研究对象”[9]。“关系说”似已成为教育社会学研究的一种学科标识或一种强范式。这种范式甚至并非教育社会学所独有，而是遍及教育学。正如有学者所言，“‘教育和社会’这一课题是教育学的当然‘势力范围’”[10]，“教育和社会关系是教育学中的核心理论问题之一”；惟“遗憾的是，我们的教育科学理论在把握教育和社会的关系上却存在不小的偏差，表现为孤守这样的一种分析模式：先把‘教育’从‘社会’中孤立出来，然后把其余的‘社会’划分为政治、经济、文化等，或分为生产力、生产关系等几大块，分别一一对应地谈教育和社会其他构成成分之间的关系”[11]。

为此，教育社会学界内外的学者对“关系说”这一主导范式进行过质疑。譬如，教育社会学者刘生全认为“关系说”产生了三大难题：发生“学科纠纷”、难以形成较为严整的学科理论体系、不切合教育社会学学科发展的现状。[12] 又如，针对“关系说”这种未及肯綮的界说，非教育社会学者潘懋元批评说：“教育社会学的研究对象尚不明确，从而与教育学及其各门分支学科颇多重复。”[13] 

在此之前，吴康宁对“关系说”提出批评并进行过建设性工作。他认为，区别于其他学科，教育社会学研究对象的特点在于它既姓“教”、又姓“社”，其要害之一就是防止窄化研究对象，“关系说”恰恰窄化了教育社会学的研究对象：“教育制度与社会相互关系说”只关注教育的静态层面，将整体、宏观的教育制度作为研究对象；“教育过程与社会相互关系说”只探及教育的动态层面，将研究对象限定为教育的具体活动及其过程。两者虽都名为“教育社会学”，但前者实为“教育制度社会学”，后者实为“教育活动社会学”或“教育过程社会学”；相比而言，“教育与社会相互关系说”虽在总体上兼顾静态与动态成分、宏观现象与微观现象，但“相互关系”本身并不是一个准确的概念，不能涵盖“相互关系说”本欲涵盖的一些内容，教育自身社会系统内部的许多现象，如师生互动、学生互动等，并不完全反映出教育与（外部）社会的关系，而有其自身的一些逻辑与规律，且教育现象或教育问题是否只是宏观与微观两大方面，也是存疑和需要探讨的问题。为此，他提出“社会学层面说”[14]，即教育社会学研究特殊的教育现象或教育问题，亦即具有社会学意味的教育现象或教育问题，或者说是教育现象或教育问题的“社会学层面”（近二十年后，在第253期南京师范大学教育社会学沙龙[2016年9月14日] 上，吴康宁反思说，其实应该是“社会层面”而不是“社会学层面”。为此，下文“社会学层面说”一律用“社会 [学] 层面”表述，以体现其修正后的观点）。然细查吴康宁提出“社会（学）层面说”的《教育社会学》一书不难发现，其框架体系为四编，除首编“教育社会学学科论”外，其余三编依次为“教育的社会背景”“教育自身的社会系统”及“教育的社会功能”，这种颇似“投入—过程—产出”的逻辑与架构 [15]，其内容虽说并不完全属于“关系”的范围，但依然透露着“关系说”的基本底色。[16] 给予该著框架体系以启灵的日本教育社会学家新崛通也将教育社会学研究对象的总体界定为“教育与社会的关系”——包括“作为社会现象的教育”“从社会到教育”“从教育到社会”。[17]

面对“关系说”不断遭受质疑，教育社会学界出现了两种交互式的回应。一是“辩护”，代表人物当推张人杰和钱民辉。张人杰坦承“关系说”确有不妥，认为用“教育与社会的关系”界说的教育社会学研究对象不是“尚不明确”，而是“不甚明确”。他重申前述吴康宁提出的“社会（学）层面说”作为教育社会学的判定标准或原则，认为“社会（学）层面说”比“关系说”直截了当且更概念化，强调教育社会学只研究教育中的社会（学）层面才能有别于其他教育学科。[18] 二是包括笔者在内的一些研究者认为，“关系说”既不足以示明教育社会学同教育政治学、教育经济学、教育文化学等学科的差异究竟何在，也难以申述教育社会学学科自立的过硬根由，教育社会学的研究对象有待明确乃至重写 [19]。

对此，钱民辉就“关系说”进行了前后不免矛盾的“强辩护”。一方面，他认为随着社会的加快发展，特别是信息技术时代的来临，传统的教育社会学理论已经不能有效地解释教育与社会的关系问题；在教育社会学的“新时代”，国外有关教育社会学家开始将教育社会学的研究对象确定为“教育与现代性”之关系的研究，也就是把教育社会 25 55781 25 14354 0 0 7008 0 0:00:07 0:00:02 0:00:05 7008学的宏观研究、中观研究和微观研究分别纳入现代性工程，从动态中研究教育与现代化运动的关系，从静态中研究教育与现代性问题。[20] 由此他断言，教育社会学在今天就是“教育与现代性”的。这个教育社会学 “新对象观”操持的还是“关系说”的老思路（用“教育与现代性”取代“教育与社会”）。另一方面，他又说：“在教育社会学建立之初，许多先驱就明确地知道研究教育是教育学的事情。而教育社会学研究什么呢？如果说过去没有说清楚，那么，现在我们有条件对前人的研究做出总结和概括。在检索和整理前人研究文献的基础上，我们发现，教育社会学在学理（应然）上是研究‘现代性’的。”为此，他确信教育社会学的研究对象“甚为明确”，就是他经过层层推理而得出的教育社会学区别于教育学其他学科的“关系说”，并试图在学理与致用、静态与动态、宏观与微观这“三大研究领域”进行分析和论证以“重现关系说”，从而证明关于教育与社会的“关系说”贯穿在教育社会学这些研究中。他强调：“离开或者超越这种‘关系说’，就不是教育社会学了。”[21]

“关系说”的广泛存在也好，对它的质疑、辩护抑或改造也好，这本身就说明“关系说”在成为教育社会学研究一种范式的同时也成了一道难题。本文即为重写教育社会学研究对象、进而改写教育社会学研究范式（所谓“重写”“改写”教育社会学研究范式，并不是要否定、推翻抑或抛弃原先的范式，而只是尝试提供另一种可能。这就需要对自然科学的“范式”与社会科学的“范式”之区别稍作说明。托马斯·库恩[Thomas Kuhn]在《科学革命的结构》一书中，把形成某种科学特色的基本观点称为这些科学的范式[paradigm]，如牛顿的力学、爱因斯坦的相对论、达尔文的进化论和哥白尼的太阳中心说等，都是自然科学的范式。库恩指出，范式通常会变得固若金汤，抗拒任何实质的改变；不过，当范式的缺陷随着时间推移变得越来越明显时，一个新的范式就会出现并取代旧的范式，譬如，太阳围绕地球转的观念后来被地球围绕太阳转的观念取而代之。社会学家艾尔·巴比[Earl Babbie]指出，社会科学家已经发展了很多解释社会行为的范式，但在社会科学中范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同：自然科学家相信一个范式取代另一个范式，代表了从错误观念到正确观念的转变 [譬如，现在已经没有天文学家认为太阳是围绕地球转的]；至于社会科学，理论范式只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃，社会科学的每一种范式都为关注人类社会生活提供了一种不同的方式，每一种都有独特的关于社会事实的假定，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也都忽略了其他范式揭露的一些社会生活维度。为此巴比建议，对于社会科学而言，毋宁把每种范式当作理解社会的一扇窗户来看待，而不必管哪种范式对或错。因为归根结底，范式本身没有对错之分；作为观察的方式，它们只有用处多少的区别。参见艾尔·巴比：《社会研究方法》第8版 [上册]，邱泽奇译，华夏出版社2000年版，第57页。总之，社会学中所说的“范式”更多的是美国社会学家瑞泽尔所说的“多重[元]范式”。参见Ritzer, G.[1975]. Sociology: A multiple paradigm science. Boston: Allyn and Bacon）所作的一种尝试，既是同钱民辉“接着讲”，更是“对着讲”。尽管学术观点不同，但何尝不是一种志同道异？诚如其所言：“对学科进行重新梳理和认识非常必要，这事关学科的存在和发展问题。”[22] 刘生全也说过：“关于教育社会学研究对象的探讨远未结束。”[23]

“关系说”及以其为表征的主流教育社会学的突出特征可以说其根本问题在于“教育与社会”二分及其背后的“二分”思维，而这种“二分”思维的根源早已蕴藏于教育社会学的经典理论。无论功能论、冲突论、解释论（诠释论）抑或批判论，大约共享一个根本的思想前提——“教育”与“社会”二分，且教育“从属于”社会。兹列表如下：

对上表进一步说明可知，首先，功能论视教育体系为一种社会结构，其功能在于态度、价值、技能与规范等之世代传递，主张学校教育必须强化既有的社会与政治秩序。这是典型的“教育从属于社会”的论断。其次，冲突论以三种再制模式解释学校如何强化不平等并维系阶级差异：经济再制讨论职场与学校的结构关系，文化再制观察学校与学生之文化及语言符码的关系，霸权再制解释政府对学校政策与实践的影响。因此，冲突论与功能论者眼中的学校教育目的大同小异，只是冲突论痛恨再制所造成的不平等而非接受现状。两者均属“社会传递论”，都在处理学校教育的宏观层面或结构及其在文化传递上的角色，主要差别在于对传递的诠释：功能论者相信，社会大众对于社会信念与价值有一种潜在的良性共识，无所质疑；冲突论者批判此假定，认为所谓的共识只是优势文化与社会团体所持的社会态度与价值，他们关心学校如何复制既有的社会阶级结构，维持一个依阶级、族群、性别而划分阶层之社会所需的分工制度，为优势团体的利益服务。可见，冲突论的理论假设与思想前提亦是“教育从属于社会”，即教育乃经济、文化及霸权再制的工具，只是冲突论揭示和批判这种再制。第三，在一定意义上说，解释论接着讲冲突论再制的故事。冲突论者发现来自不同社会阶级的学生接受不同类型的学校教育，不过，冲突论者检视的是宏观层次，使用大规模的量化资料；解释论者则将重点转向学校与教室内的互动，进行微观的质性分析，描述社会再制的过程究竟是怎样发生的，在解释论的显微镜背后还是“教育从属于社会”的逻辑。最后，批判论与再制论者都同意学校教育是为宰制阶级的利益服务，只是批判论试图找到出路，连接了冲突论对社会结构组织的关切及解释论对个人行动与信念的强调。冲突论关切社会不平等的来源，并认为这些来源在于经济与文化体系，个人的行动、信念、最终的社会地位是由社会所决定；相反，解释论者认为，个人的行动与信念、其过往与当下环境决定了社会。批判论向冲突论和解释论两派借用概念，保留冲突论的社会结构分析以及对社会中不对称、压迫的关切，同时也检视个人如何以行动决定（至少是某种程度的决定）自己的命运。略微复杂与难为的是，批判论认为，在宏观结构层次上，学校是运用宰制阶级的经济、文化与霸权资本进行阶级再制的场所；在微观的层次上，如果学校教育过程中的人能够发展批判意识，那么学校就能成为促进社会变迁而非进行社会再制的场所。一言以蔽之，在批判论者眼中，教育仍从属于社会，惟其希望人在教育过程中能够发展批判意识进而促进社会转化和变迁，故此批判论又被称为与“社会传递论”对举的“社会转化论”。

由此可见，教育社会学功能论、冲突论、解释论及批判论这四大理论，虽然在研究方式和方法上经历了从宏观、量化到微观、质性的转变及综合，在研究旨趣上经历了“维持”（传递）到“揭示”（诠释）再到“批判”（转化）的流变及综合，但它们共享一个根本的前提假设——教育与社会二分，且教育从属于社会。这导致经典的教育社会研究范式可谓之“教育/社会”学，亦即研究“教育与社会关系”的社会学。

这种范式的教育社会学研究，产生两方面的后果。一方面，在学理上产生教育社会学研究对象“关系说”之难题、教育研究中“教育”与“社会”二分的难题乃至社会科学研究中“二分”的思维难题。对于这种“二分”，学界也坦承，这是一种没有办法的办法。譬如，吴康宁认为，这只是为了“认识的方便”而进行的一种“思想上的抽离”，并不得已时不时给出如下解释和说明：把“教育”与“社会”作为一对概念来谈论两者之间的关系，早已被人们视为理所当然。但教育或教育要素（学校、教师、学生、课程等等）都不是“非社会”之物，其本身就是社会的组成部分，现实中既不存在完全独立于“社会”之外的教育或教育要素，也不存在可将教育或教育要素剔除在外的“社会”。谈论“教育与社会”“学校与社会”“教师与社会”之类的话题时为了认识方便起见，在思想上把“教育”“学校”“教师”等从社会系统中权且抽离出来作为一个个单独事项，然后考察这些单独事项同“其余的社会”（或曰“剩余社会”）之间的关系。（吴康宁：《课堂教学社会学》，南京师范大学出版社1999年，前言第2页；教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目课题组[吴康宁主持]：《“我国教育改革和发展的社会支持系统研究”投标评审书》[2012年3月，未发表]，第26页。）

又如，钱民辉在为“重现关系说”以便证明关于教育与社会的“关系说”贯穿在教育社会学“所有的研究”之中而撰写的《“关系说”何以贯穿教育社会学的三大领域》中，一边采用“二分法”的逻辑从学理与致用、静态与动态、宏观与微观三大研究领域进行分析和论证，一边又有所警觉地对“二分法”进行解构性说明与循环再利用。他在该文“学理与致用：‘关系说’是应然与实然的统一”一节末尾写道：“笔者将上述分析分成学理与致用两个方面，其实，这两个方面在具体的研究中是很难分开的。如此做只是为了能更加清楚地说明‘关系说’在学理和致用方面是‘甚为明确’的。”他在“静态与动态：结构与变迁中体现‘关系说’”一节的末尾说道：“从单纯的社会静力学或社会动力学角度进行研究几乎是不可能的，上述的例子只是为了说明‘关系说’既体现在静态结构的分析中，又体现在动态变迁的研究中，许多研究其实都体现了这两个方面。”在结语部分，他总结强调：“本文所例举的学理与致用、静态与动态、宏观与微观三组成对的范畴往往被认为是‘二元’对立的，但在实际的研究中它们常常是交织和综合在一起的。”[24] 其实，正如学理与致用、静态与动态、宏观与微观这三组所谓“成对的范畴”并非“二元”对立而是常常相互交织，教育与社会也非截然“二分”的。

进一步来看，“关系说”及以之为表征的教育社会学主流研究范式至少面临如下三个难题。第一，“关系说”无法作为教育社会学的学科标识，因为教育与社会关系研究自古有之，如以“关系说”为标识，就会把教育社会学的诞生时间无限推向远古。因而有人主张教育社会学较早的一部著作应是朱元善1917年出版的《学校之社会训练》，而不是陶孟和1922年著的《社会与教育》[25]；也有学者认为蔡元培、陶行知、胡适、鲁迅、叶圣陶、徐特立等人就重视从教育的角度研究社会与从社会的角度研究教育，甚至认为孔子、墨子、孟子、董仲舒、王阳明、黄宗羲、顾炎武、康有为、梁启超等人都重视教育问题与社会问题的内在联系，他们的论著中有着丰富的教育社会学思想资料。（参见韩钟文：《陶行知的教育社会学思想述评》，载《上饶师范学院学报》1986 年第1期，第47页。持类似观点的还有台湾学者谢高桥，他在挖掘、整理中国古代教育社会学思想时发现，孔子及其同时代的思想家就注意到教育与社会的这种关系。参见谢高桥：《教育社会学》，五南图书出版股份有限公司2004年版，第53—60页。）可见，衡诸研究对象观上这种“关系说”判别教育社会学，不免陷入把近代以来舶来的教育社会学说成是我国古已有之的荒谬。第二，“教育与社会”中的“社会”实乃“剩余社会”，即撇除“教育”之外的“剩余物”，是个包含所谓政治、经济、文化等在内的筐。由此，问题便接踵而至：倘若教育社会学就是探讨教育与政治、经济、文化等其他社会现象、因素或领域的关系的学科，那么教育政治学、教育经济学、教育文化学等又待怎讲？况且，这个“剩余社会”中的政治、经济、文化等又是基于一个“两重剩余社会”的“剩余物”——政治是相对于撇除政治、教育之外的剩余社会而言的，经济是相对于撇除经济、教育之外的剩余社会而言的，文化则是相对于撇除文化、教育之外的剩余社会而言的，等等。如此循环解释，含混不清。第三，这个撇除教育之外的“剩余社会”中也含有教育，甚至其本身就有教育的成分、因素或功能，如政治、经济、文化、宗教等均具有教育意味，甚至其本身就是教育，这便涉及教育与社会互嵌的思想。关于此点，容详下文。

另一方面，这种“教育与社会”关系之范式的研究在观念上产生教育乃社会“救星”（教育万能论）或“替罪羔羊”（教育无用论）之吊诡成见。“司空见惯而又吊诡的是，教育要么被视为救星（the savior），要么被视为后工业社会的替罪羔羊（the whipping boy）”：就“救星”一方面来说，人们常听说教育背负着促进个人与社会发展的期望，以至教育变成各种个人与社会问题的主要方案；与此同时，一种对于教育及其在后工业社会中作用的不安也在一些领域存在。[26]

“教育救星论”“教育批评（问责）论”抑或“兼有论”的主张者，于中外均不乏其人。在中国学界，一则如劳凯声认为，“中国教育学的理论体系起始于两个基本问题，即教育与社会发展的关系问题和教育与个人发展的关系问题。这两个基本问题又可以分解为教育与政治、教育与经济、教育与科学技术、教育与文化、教育与个人的社会化、教育与身心发展阶段、教育与个性特征的关系等一系列更为具体的问题”[27]；二则如石鸥认为，对学校的尖锐批评源于对学校的过度依赖而本质上是赋予学校不能承受之重造成的结果，呼吁对教育责任进行分担 [28]。回顾历史也可以发现，从清末民初“经济救国”（洋务运动）、“政治救国”（百日维新）失败后寄望“教育救国”（废科举、兴学堂），到康有为办万木草堂、梁启超著《新民说》、严复倡“教育救国论”，再到陶行知创办晓庄学校、晏阳初致力平民教育，操持的均是“教育救亡”“教育强国”的逻辑。放眼当下的中国也不难发现，“知识改变命运”论（可见梁晨、张浩、李中清等：《无声的革命：北京大学、苏州大学学生社会来源研究[1949—2002]》，生活·读书·新知三联书店2013年版；李春玲：《“80后”的教育经历与机会不平等——兼评〈无声的革命〉》，载《中国社会科学》2014年第4期，第66—77页；应星、刘云杉：《“知识改变命运”还是“教育使人不被命运所摆布”》，载《探索与争鸣》2015年第6期，第85—90页）、新老“读书无用论”（可见金克木：《古“读书无用论”》，载《读书》1990年第5期，第111—116页；滕纯：《试析发展商品经济与“读书无用论”》，载《中国教育学刊》1989年第1期，第11页；郝文武：《新读书无用论的根源及其消除》，载《中国教育学刊》2009年第9期，第34—36页）、“寒门难出贵子说”（可见刘云杉：《“寒门难出贵子”：基础教育与高等教育的双重困境》，载《中国社会科学报》2012年3月7日，第B01版；陈宝泉：《“寒门难出贵子”误读教育公平》，载《中国教育报》2011年8月31日，第001版）等聚讼纷纭，教育亦成为举国讨伐的对象和众矢之的。中国也许是这个世界上教育批评最盛的国度。

在西方，长期以来社会科学学者一直视教育为诸多社会挑战——包括生产力、不平等、经济增长、健康状况、人口过剩、政治参与、降低犯罪行为及福利短缺——的解决方案 [29]。其中，教育“救星论”的头号人物杜威（John Dewey）心目中的教育是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”[30]。杜威以“反弹琵琶”的方式求索教育目的，即以“民主（良好的）社会”作为教育的依据与旨归。[31] 他认为，教育乃民主社会的基本条件 [32]，民主主义本身便是一个教育的原则、教育的方针和政策 [33]。杜威指出：“如果没有我们通常所想的狭义的教育，没有我们所想的家庭教育和学校教育，民主主义便不能维持下去，更谈不到发展；教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”[34] 他用贺来斯·孟恩（Horace Mann）的话强调教育作为民主主义之首要、审慎的工具地位：“教育是我们唯一的政治安全；在这个船以外只有洪水”，“公共学校是人类的最大发现，其他社会机关是医疗和补救的，这个机关是预防的和解毒的”。[35] 美国的康茨（George Counts）和阿普尔（Michael W. Apple）、巴西的弗莱雷（P. Freire）及许多批判教育学（critical pedagogy）学者都是国际教育社会学界“教育改造（拯救）社会”论的典型代表。（分别可见Counts, G.[1932]. Dare the schools build a new social order? Carbondale, IL: South Illinois University Press; Apple, M. W.[2013]. Can education change society? New York: Routledge; Paulo.[1970]. Pedagogy of the oppressed. NY: Contimuum。 阿普尔在威斯康辛大学麦迪逊分校为研究生开设了课程“意识形态与课程”，主要阅读书目中一头一尾分别是康茨和他本人的上述两部著作，其“教育改造社会”的旨趣跃然纸上。他在该门课程的研讨班上，常以社会活动家、行动者自居而不屑于做一名非学院派知识分子或教授。见University of Wisconsin-Madison, Department of Curriculum and Instruction, Curriculum and Instruction 910—Spring 2012—2013, Ideology and Curriculum。）

在西方教育学史上，“反学校教育不新鲜，值得注意的是他们的思想含量”[36]。就此衡量，学校教育批判论的头号人物当推“去学校化社会”思潮中“所涉领域最广、影响也最大”的伊万·伊里奇（Ivan Illich）。他认为，学校制度乃是社会精神进一步蔓延、渗透于其他社会制度之中的主要原因，学校制度的逻辑业已成为其他社会制度的逻辑，现代社会的精神就是学校制度。他嘲讽说，在一个学校化世界（schooled world）里，总是少一张证照，永远需要专家的建议，一心往高学历爬；但是学校无法提供所有的资源且窄化了汲取新知的源泉，唯有落实广泛的“学习网络”（learning webs）,才能让自我不再受学校化社会的宰制。[37] 另一个人物柯林斯（R. Collins）认为，文凭社会的到来似乎打破了依靠世袭、家族血缘等关系获得高职位的局面，为底层阶级向上层阶级的流动提供了渠道，促进了社会进步与公平。但文凭社会只是另一种形式的阶级再生产，并以更加隐蔽的方式进行。因为获得文凭、获得教育专利证书所必修的课程，需要相当多的费用和长时期的孕育过程，但这个过程所需要的智力成本较低，因此它并不适用于社会上的每一个阶级。它明显对于上层阶级是有优势的，下层阶级由于金钱与精力的限制必将处于劣势地位。这种获取资源机会的不对等必将带来阶级的再生产。鉴于不断扩大的文凭制度使得文凭贬值，也不会改变种族团体内的阶层秩序，只会在越来越高的教育程度上复制新的秩序，故柯林斯赞同文凭废除主义（credential abolitionism）的政策主张。[38] 其后，“当代反学校教育的代表人物”、有着三十年教龄的约翰·盖托（J. T. Gatto）辞职后不倦地为学校改革而奔赴各地演说，出版了堪称伊里奇的《非学校化社会》（Deschooling Society）“姊妹篇”（此为郑也夫在其著作《吾国教育病理》中对盖托一书的评价）之《上学真的有用吗》（Weapons of Mass Instruction: A Schoolteacher’s Journey through the Dark World of Compulsory Schooling）一书，媒体盛赞道：“盖托的字句闪耀着真知灼见，如果让他当美国的教育部长，旧体制会被炸得片瓦无存！”[39]

既把教育视为“罪魁祸首”又奉为“济世良药”者亦不乏其人。大卫·奥尔（D. W. Orr）痛心于目前地球普遍的环境灾难，并相信其根源就在“我们教育的失败”。作为思想家、环境学者以及环保实践者，他在反思西方文明的历史与现状后又提出“以教育拯救环境”的思想：“能挽救我们的不是教育，而是某种教育。”[40] 在对“这一种教育”进行批判之后，他认为“另一种教育”是文明的支点，是人类挽救环境与自救的起点。对教育进行深层改革并配合以政治和生活方式的改革来解决人类目前所面临的生存危机，是其要旨所在。他指出，正规教育正如婚姻那样，是无法彻底解决之问题的不彻底的解决办法。[41]

上述“救星”论与“替罪羔羊”论这对明显相互矛盾的观点在其潜意识之中却持有关于教育与社会相同的常规假设（routine assumption）——教育盲目跟从社会的变化，并因此仅仅训练（或训导）个体在社会中的位置。然而，这种假设愈来愈不足以理解教育现象中日益增长的列阵（array）及其带来的冲击 [42]，这正是大卫·贝克（David P. Baker）所致力的方向。

大卫·贝克所著《教育社会》（Schooled Society）（因大卫·贝克所说的school包括从幼儿园到大学乃至成人教育机构，故笔者将其书名译作“教育社会”）一书试图阐明，广泛普及的教育及其培育的价值、理念和规范把教育本身变成了一种强有力的主导制度（a robust primary institution），现如今，教育制度独特地型塑（shape）社会远远胜于它对社会作出的反应（react to it）。的确，正是教育在型塑文化上的成功，创造了教育亦“救星”亦“替罪羊”的串联（the tandem）形象，即对于教育的巨大世俗信仰伴随着未满足的挫折——尽管这些不现实的巨大期待并非来自一种弱派生制度（教育），毋宁说恰恰相反，教育是一种强派生制度。[43]

通过历史考察不难发现：自有了人便有社会，自有了人便有教育，教育与社会从来都是互嵌的。对此，古今中外的学者从人与（其他）动物的区别着眼，阐述人类与教育须臾不离的道理。兹录一例如下：

        动物合乎规律地运用其所具有的各种能力，也就是说，以不会对自己产生危害的方式加以运用。因此动物是不需要保育的，至多是有食物、温暖和引导，或者一定的保护就够了。规训或训诫把动物性变成了人性。动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制订计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。教育是由前一代人对下一代人进行的。人是唯一必须受教育的被造物。人只有通过教育才能成为人，除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么都不是。人只有通过人，通过同样受过教育的人，才能被教育。[44]

依康德之见，“教育是人的规定或定义”，“只有教育，才能将造物主给他配备的达致‘善’的所有禀赋实现出来，才能让他重回人的‘类’本质上去”[45]。一百多年后，埃尔伍德（C. A.Ellwood）在美国《教育社会学》创刊号撰文，阐述了所见略同的见解：人区别于动物在于文化，而所有文化习均在于习得；人类群体（human groups）自始就是人类的（human），只因他们的行为和生活由学习过程所决定（dominated）。[46] 中国近代教育史学家舒新城在考察教育的起源时也表达了类似观点：

        人类本是动物之一种。其他动物底生活虽然也与人类生活的性质相似，但他们因为幼稚期很短，甚至于无幼稚期，其先天的禀赋常足以支持生活，所以需要教育甚少（如鸟类），乃至于完全不需要（如昆虫类）。人类则因进化特高之故，幼稚期特长，先天的禀赋既不足以维持生活，后天的生活习惯，又须长者导率始能养成，于是教育因之而起。因为人当初生时，不能自由活动，一切生活上的供给均有赖于父母。后来能行走自如，而因人类不能如禽兽之穴居野处，与社会之组织复杂，亦不能独立自存。长者本存种的固有要求，希望幼者能继续生活，且能继续其生活的事业；幼者本自存的要求，亦望继续生长，且发扬光大其未来的生活。于是长者为满足其希望，常于有形之中将自己底生活方法传给幼者，幼者也就很自然参与长者底生活活动而习得自存的方法。这种直接参与无形影响的活动，就是教育的施受；而这些活动的目的都在使生活进步。所以我们说：教育是改进人生的活动。[47] 

舒新城从发生学上论述“教育本是改进人生的活动”之要旨及其感慨——随着近代学校兴起，学校成了固定的教育场所后，“结果遂至学校教育不独与社会生活隔离，甚至于背道而驰”，所以“本为人生而起与改进人生为目的的教育，到现在反得竭力提倡与生活接近”——不是本文的核心话题，但从他对教育起源的考察上可以看出，自从有了人类，教育与社会便相伴而生。借用“镶嵌”（embeddedness，又译“嵌入”）理论（关于“镶嵌”理论，参见卡尔·波兰尼：《大转型：我们时代的政治与经济起源》，冯刚、刘阳译，浙江人民出版社2007年版；马克·格兰诺维特：《镶嵌：社会网络与经济行动》，罗家德译，社会科学文献出版社2007年版）来说，教育一开始就深嵌于社会之中，而不可能真正脱嵌（disembedded）于社会之外；而人类社会之所以可能，端赖于教育，社会一开始便也镶嵌于教育之中，且社会须臾离不开教育。换言之，教育与社会原初是“互嵌”的，而非“二分”的。

“关系说”的一个前提假设就是教育与社会二分，且教育之外的“剩余社会”是“非教育”的社会。这就像丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）将职业划分为第一产业、第二产业和第三产业（也就是农业、制造业和服务业）并依据此“三产业”的此消彼长（工业和农业部门衰落的同时服务性部门的经济正在扩张）而预测“后工业社会”[48] 的来临这个观点容易遭遇攻击一样，其原因首先在于“服务业”是统计学家在经济领域统计工作分类中的“剩余部分”，统计学家把那些既不属于第一产业的职业门类、也不属于第二产业任何部门的职业类型，统统纳入服务业，那么服务物业就成为“产业中的破旧袋子，但凡房地产、按摩院、交通、计算机室、公众管理和公众娱乐等之流的部门都可以纳入囊中”；仅仅因为便于统计而将第三产业与其他两类产业区分，这个“起步就误入歧途”，因为服务部门有许多商品生产者，而在第一和第二产业中也有许多非生产者。[49]

同理，在“关系说”视野中，提走教育之后的“剩余社会”也不是“非教育社会”，其中有很多教育因素和教育功能。上文考察的“原始教育”自不待言，即便现代社会中的政治、经济、文化、宗教等——“关系说”眼中的“剩余社会”——无一不浸淫甚或饱含教育之韵味。事实上，现代教育——依据涂尔干（Emile Durkheim）的判断[50]——其真正的起点可以追溯至早期基督教时期；而且，早期教会教育远非社会的随从，它为现代社会的形成创造了一种基质性的条件。这是因为，基督教实现了对罗马和日耳曼的“双重倒转”：

对于罗马的奢侈与颓坏，基督教从底层穷苦人的面向上构造了天国想象，将地上的沉沦世界转化为一种超越性的天城，由此为淳朴甚至有些粗朴的民风确立了存在的正当基础；而对于日耳曼人的野蛮和粗鄙，则提供了一种“道德上的抚慰”，一种教育意义上的证成。在宗教组织制度上，随后广泛兴起的隐修制正是这种教育的充分体现。从此以后，教育不再循着古典时代的那种样子，不再是希波克拉底或苏格拉底所推行的政治家或哲学家的职责，不再是罗马人通过法权、政体或玄思完成的工作，而是通过讲道和劝教的方式来履行，通过一种灵魂的隐修来实现。教育的场所也不再是剧场和街市，而是由教会演化而来的一种群体性的组织形态，人们聚集起来，受着同样的影响，寻找同样的灵魂救赎方向。教育，或确切地说通过一种特定的共同体生活来获得共同的精神，仿佛勾画出了现代社会之出现的原初胚芽。[51] 

康德说，规训或训诫把动物性变成了人性——训诫是纯然否定性的，也就是把野性从人身上去除的活动；与此相对，教导则是教育的肯定性部分。如果说，上述“讲道”“劝教”“灵魂的隐修”“灵魂救赎”等表达的是教育的肯定性部分或者是从正面说近代教育的起源，那么，福柯（Micheal Foucault）一生研究的总主题——“如何塑造主体”则从“反面”亦即“自我技术”（自我改变自我）转向了对古代社会和中世纪的研究，从而完成其主体塑造模式的研究从早期关注“真理的塑造”（人文科学将人同时建构为主体和客体）、“权力的塑造”（排斥权力塑造出疯癫，规训权力塑造出犯人）到后期关注“伦理的塑造”（自我塑造）的逆推历程，勾勒了自我技术从希腊时期到基督教时期的转变。“权力的塑造”和“伦理的塑造”都是支配技术，惟前者是支配他人的技术，是福柯对现代社会“外在权力改变自我”之支配技术的解读；后者则是支配自我的技术，是福柯对中古社会“自我改变自我”之支配技术的解读。这种支配他人的技术与支配自我的技术之间的接触，福柯称之为“治理术”。[52] 福柯意义上“伦理的塑造”及其连带的对教育的“反面”言说与前述对教育的正面言说可谓异曲同工，一正一反勾勒了现代教育的起点及其对现代社会的奠基性型塑。

英国教育社会学家伯恩斯坦（B. Bernstein）追随涂尔干的脚步，把现代社会之教育系统（education system）看作前现代社会之宗教系统（religious systems）的等价物，二者既是符号生产与控制（symbolic production and control）的基本位点，也是变迁的潜在位点 [53]。进而，参透教育与所谓社会之主从问题者当推霍金斯（K. W. Hoskin）。当他在教育系找到第一份工作时，教育学被定义为一种次等学科。在这种尴尬的刺激下，霍斯金认为只有扭转把教育学看成次等学科的普遍见解才有出路，他要显示出所有学科都是以教育为缘起的。[54] 撇开霍斯金是否混淆了教育与教育学不谈，他的问题意识的确富有启发意义：何以学科规训发生在1750—1800年？霍斯金发现原因在于“教育远非从属者，反而是统领者”这一“意想不到”的逆转。学科规训制度的缘起标志着历史延续性中断的时刻，人们传统的学习与求知方法割断了；或者出于对教育不屑一顾的心态，或者更多的是不认真对待，人们往往忽略了这种历史的中断在什么时候发生以及为什么会发生。霍斯金正是紧紧抓住教育实践的力量和逻辑考察了学科规训制度的缘起，找到了权力和知识之间的连接——教育实践方式。确如他的发现，立在我们面前的是一个书写中心主义的世界，也是个可算度的世界，在其中我们“学以治学”（to learn to learn）。而这个世界缘起于教育实践方式上三种做法——书写、评分、考试。在过去的两百多年的时间里，这三种教育实践方式的结合使人类历史发生了重大变化乃至出现断裂。福柯就文艺复兴直至20世纪初这期间三个特定学术领域即话语、生物、货币价值本质问题的历史发展进行了论述，指出这三个领域分别在18世纪晚期发生了转化：一般语法学、自然史、财富分析学等范畴的学术研究分别让位给文字学、生物学、政治经济学。[55] 继福柯之后霍斯金“在与教育攸关的地方”探及其“所以然”的堂奥所在，这就是“三种新的教学场所”：1760年间在德国大学开始的研讨班是创办语言学的场所，法国大革命前在法国高等学府开始的实验室是生物学的摇篮，1760年间在苏格兰格拉斯哥大学开始的课室是政治经济学的创立之地。研讨班、实验室和课室是文科、科学和社会科学等学科的发源地，所有这些新的教学场所都出现了新的教育实践方式，亦即书写、评分和考试。教育者通过其教育实践方式的变革催生了学科，是教育实践、进而学科、再进而学校和教育型塑了社会和人类的历史。[56]

在中国，“教育社会”的图景仿佛更加鲜明。据何怀宏的见解，自西周至春秋战国，不是土地这一经济因素而是血统这一自然因素更为优先，是“血而优则仕”“族而优则仕”而非“士而优则仕”或“富而优则仕”，故此一时期乃是“世袭社会”。在春秋战国至晚清两千多年的中国社会，文化因素对社会等级分层的作用更加明显，社会转变成“学而优则仕”，到后期甚至变为“诗而优则仕”“文而优则仕”，是为“选举社会”。“至圣先师”“万世师表”的孔子及其代表的文化和教育因素在这两种新旧社会嬗替中起到了承前启后的作用——所谓承前，就是孔子基本继承了等级秩序这一古老的思想；所谓启后，就是孔子“有教无类”的思想和实践是对血统论的打破，塑造了后来中国社会等级流动开放的面貌。等级阶层与流动结构是何怀宏把握中国传统社会形态的两个基本点，科举制度是其连接点与维系所在。在中国几千年的传统社会，政治权力、经济财富与社会名望三种主要价值资源连为一体，而政治权力是其中表现最突出的，所以“仕”成为主要的出路。纵观秦汉至晚清这两千多年的总趋势，古代选举在政治上和社会上的地位愈来愈重要，最终达到以“学而优则仕”为重心的“选举社会”。[57] 这个选举社会的核心就是考试制度。在这个意义上，毋宁说，这种“选举社会”（考选社会）是一种“教育社会”。及至今日，当前中国高等教育机会分配中尽管存在出身的影响，根本上仍秉持能力评价的主导性标准，体现绩能社会“唯才是举”的典型特征[58]。

近现代直至当代的中国社会在一定意义上可以说是通过教育缔造的社会。作为中国共产党和中华人民共和国的主要缔造者和领导人，毛泽东的主要策略之一就是创办学校（关于毛泽东创办学校的具体情况，可见汪东兴：《教育为兴国之本——回忆江西共产主义劳动大学》，载《江西教育科研》1995年第1期，第1—9页），其执政后乃至一生的努力也是打通学校和社会 [59]。改革开放后计划生育成为基本国策，又产生了独特的中国社会问题。首先，我们所有的教育理念、教育方法、教育手段都是针对有兄弟姐妹的孩子，但今天接受教育的主体对象已经是人类历史上从来没有出现过的亚种（此为钱文忠在其演讲《教育，请别再以爱的名义对孩子让步》中提出的观点，发表于上海第三届新东方家庭教育高峰论坛 [2010年10月31日]），遂使举国面临“教育焦虑”。其次，“选举社会”拥有“西方无法比拟的垂直流动的阶梯”，但中国人在漫长的科场博弈中，形成了教育的“家庭分流”（一方面，因考中举人和进士的超小概率，即令殷实之家也不会让其全部子弟扑向科举；另一方面，中举可以带给全家尊严和地位，贫寒之家也会节衣缩食选出一个子弟敲科举之门。这种分流不同于德国近现代教育的“制度分流”）；即便在1905年废除科举后，求学和从业仍旧是中国多数家庭的并存选择。独生子女政策改变了人口生态，中国当代教育的竞赛愈演愈烈的一个重大原因就是我们失去了先人在漫长岁月中贯穿的“家庭分流”。[60] 第三，“于是孩子的兴趣、能力、众多考生考生拥挤在独木桥上的后果，都不做考虑了；是人类，乃至动物的历史中不曾有过的超高风险感，统摄着中国的父母”[61]。中国的家庭为了独生子女而孤注一掷于教育，遂使“中国的教育问题”愈演愈烈，终成教育的“中国问题”（有关论述综合参见秦晖：《教育有问题，但不是“教育问题”》，《学习时报》2011年6月9日；葛剑雄：《中国的教育问题？教育的中国问题？》，《光明日报》2014年1月6日第016版；吴康宁：《教育改革的“中国问题”》，南京师范大学出版社2015年版）。当下的教育已然成为一个举国问题，中国社会俨然成了一个独特的“教育社会”。或许正是在这种背景下，有学者提出了“社会教育力”的概念和命题，即社会所具有的教育力量，强调社会不仅是影响和作用学校教育的外部力量，而且是社会自身内含教育力量，承担教育责任是社会的“分内之事”[62]。

如果说“教育社会”业已浮现的话，那么随着大卫·贝克所言之“教育革命”的继续而来的下一个五十年，人们很容易想象一个大多数人生活和工作其中的可称之为真正的“教育社会”的世界 [63]。美国政治理论家艾米·古特曼（Amy Gutmann）从政治哲学的角度阐发了未来的教育和社会情形，其《民主教育》（Democratic Education）一书“被公认为继杜威《民主主义与教育》（1916年）之后对公民教育论题最为重要的文献”（此为刘擎《民主社会中的教育权》[载于社会学家茶座2012年第3期]对古特曼一书的评价）。她通过解释柏拉图、洛克及密尔的著作而获得了把教育问题（教育的目标、分配以及权威）看做一个原则性政治理论一部分的三种流行理论，分别称为“家庭国家”（family state）、“家庭构成的国家”（the state of families）以及“个人构成的国家”（the state if individuals），各自蕴含着关于教育权威和教育主体的原则：“家庭国家”的支持者主张把教育权威完全归于集权国家，“家庭构成的国家”之支持者将教育权威完全置于父母之手，“个体构成的国家”之支持者主张最有可能实施“中立化”教育的教师和职业教育家应当成为最高的教育权威。基于“应当由谁来培养什么样的道德品格”这一理路，古特曼批判了每种理论的偏颇之端、也吸收了其部分真理，从而勾勒了未来社会暨“一个民主国家的教育”图景：

        与家庭国家不同，一个民主国家承认通过父母的教育能够使特定的优良生活观念固化其所具有的价值。也与家庭构成的国家不同，一个民主的国家认识到职业教育权威之价值，即使孩子能够理解和估价与他们父母所偏好的生活方式不同的其他生活方式之价值。同样也与个体构成的国家不同，一个民主的国家承认政治教育的价值，即使孩子偏向于接受某些能与民主社会中对公民权利和责任的共享相融合的生活之价值。[64]

可见，一个民主的国家，也即未来社会，分明是一个“教育社会”，其教育的主体和权威应该由国家、家庭和教育者——也就是全社会——共同担任和享有。

大卫·贝克秉持新制度主义开拓者约翰·迈耶（John W. Meyer）“教育作为一种制度的效果”[65] 的研究宏旨，致力于彻底重新评估“过去一个半世纪里已然彻底改变和彻底重塑了人类社会的教育革命”这一被低估的的全球社会现代晚期和后工业形式的关键奠基性社会革命的价值与威力。其力作《教育社会》一书颠覆了“教育适应和盲从社会”的常规假设 [66]，接着“迈耶假设”（Meyer’s hypothesis）[67]（“迈耶假设”翻转了“教育顺从社会”的传统关系观，而认为“社会顺从教育”）。的逻辑，续写了教育革命背后的真实故事：无所不在的巨大教育扩张已将世界转塑为一个“教育社会”。这是一种复杂的、非传统的、全新类型的人类社会，教育之维触及和改变了人类生活的几乎每一个方面；正式的教育已经成为一种“扩散型事业”（a extensive undertaking），以致社会被教育的逻辑与观念所影响的程度远远超出其他方面。简而言之，在“教育社会”，不仅是儿童和青年参加长时段的正规学校教育，成人的地位主要由学业成绩（academic outcomes）决定，而且源自“作为一种社会制度的教育”的观念、价值和规范日益影响所有（其他）制度 [68]。

贝克弃传统制度理论（其本质为功能主义）而采新制度主义作为分析理论，紧扣“主要社会制度（教育）是如何建构社会、型塑日常生活、规导社会行为与情感、影响社会意识经历的”这一突出的问题意识，考察了教育革命的兴起及其后果。在新兴的“教育社会”：

        教育不仅转塑了个体——一项教育内部及其自身了不起的壮举，而且产生了一种拥有建构新型思想、知识、专家、政治和宗教等合法权力（legitimate power）的普遍教育文化：它对个人成败重新界定，为营利（profit-making）、职业（work）、职场（workplace）重树理念，呈现了新的社会流动方式，是通达人类资格能力窄波段的新特权，诸如此类，不胜枚举。与此同时，如同过去所有强力的社会和道德律令（orders），新兴的教育社会斩无不获（take no prisoners）：越来越多的情形是，一个人要么玩起教育的游戏，要么冒险以受伤的自我形象而被边缘化。同样，教育社会已将那些理解许多生活要事的老旧而传统的方式挤出历史舞台,那些曾经有价值的生活方式因此销声匿迹。而因教育的通用形式已几近笼罩寰宇，文化转型和教育革命的需求遂成一种全球现象：不论好坏，教育革命建构并维持了关于全球文化的重要理解及其意义。[69] 

仅仅在一个半世纪前，世界绝大多数人口还是文盲；而在跨越一个家庭四代人的时间里，正规教育已从少数人的特殊经历变成绝大部分人的家常便饭。而今，儿童青少年需要花费13—17年的光阴在课堂中接受学校教育，贝克感叹，“这是一项举世瞩目的人类学变革”，这种“教育革命”是文化而非物质或政治现象——尽管它拥有巨大的物质和政治后果，教育是文化性而非功能性的、是权威性而非工具性的 [70]；学校教育已经成为一直全球制度 [71]。发出同样感慨的还有戴维斯（S. Davies）和格皮（N. Guppy），他们在伊里奇《去学校化社会》问世40年后感叹道：

        今非昔比！在过去接连的数十年中，一种巨大的文化转型已把教育擢升为一个我们社会关于出类拔萃的母体性圣像（motherhood icons）。如今谁还会呼吁去学校化呢？相反，没有人质疑对于正规教育的需求。每一个家庭都深寄厚望于孩子的教育成功，而这种成功决定着他们的命运。诸如吸毒、暴力以及非人道之类的社会问题，其救赎之道也经常寄望于课堂之中。学校开始于未曾有过的小小年纪，而且伴随着“终身学习”和“普世的”中学后教育，这些新兴的意识形态把控了局面,它也许永无尽头。越来越多的人争抢学校文凭。伊里奇糟糕的梦魇业已成真。[72]

就在1970年代“去学校化社会”思潮盛行之际，英国的沃德尔（D. Wardle）基于对英格兰正规学校教育历史的考察，出版了以《学校化社会的崛起》（The Rise of the Schooled Society: The History of Formal Schooling in England）为题的著作。[73] 20世纪末，沃德尔的同乡哈特利（D. Hartly）出版了《再学校化社会》（Re-Schooling Society）一书，他仅在一处提及伊里奇的“去学校化”思想，并就此写道：“很有可能，社会是、并将是‘再学校化的’（re-schooled）,而非‘去学校化的’（de-schooled），而且这个过程照常会陷入民主主义和资本主义的各种竞争性宣称和复杂性之中。”[74] “去学校化”这一价值判断和论证不会停止也不是本文的关切所在（正如贝克所说，尽管有时它难免是夸大其词的[over-the-top] 术语，但“教育社会”的视角是一种科学探讨[scientific argument]，而不是道德评估[moral assessment]。参见Baker, D. P.[2014]. The schooled society: The educational transformation of global culture. California: Stanford University Press, 296），而一种新兴的“学校化社会”（或曰“教育社会” [这里想再次补充说明，讨论“学校化社会”的学者所说的学校大都包括各级学校，故本文中“学校化社会”即等于“教育社会”。譬如，沃尔德指出，他所说的学校系指“任何水平的任何教育机构，包括大学”，参见Wardle, D.1974. The rise of the schooled society: The history of formal schooling in England. London: Routlege & Kegan Paul Ltd, viii；又如，戴维斯和格皮认为，“学校”也渗入生活的其他领域，学校的形式在不断扩展，从学前教育投大规模的中学后教育机构，从幼儿到长者，越来越多的人正在成为不同种类不同形式的学校教育的“学生”，参见Davies, S., & Guppy, N. The Schooled society: An introduction to the sociology of education. Ontario: Oxford University Press, preface to the second edition, ix；又如，哈特利明言，其书名中的“学校”包含所有水平的教育，包括大学，参见Hartly, D.1997. Re-schooling society. London: Routlege Falmer,5；最后，贝克强调，他所说的作为社会制度或机构的学校教育，包括从幼儿园到高等教育的学校、学院及大学，跨越幼儿园、本科教育、成人教育等全程，参见Baker, D. P.2014. The schooled society: The educational transformation of global culture. California: Stanford University Press, 2, 5.]）的实际存在是不应有疑问的。其实，伊里奇“去学校化社会”的语义副本和逻辑前提就是社会已然学校化，如此才谈得上“去”学校化。总之，“教育成为人类社会中最大的部门和事业，且学制越来越长，（端）系文化传承之必要及所需传承的内容越来越多所致”[75]。

如此，一种“可能的”教育社会学研究范式呼之欲出，即“教育社会”学。“可能的”一词之所以加上引号，是因为限于篇幅、更限于目前个人的能力，笔者无法创制一种严格意义上或曰自然科学意义的“范式”，只能回到本文开篇所言之借助巴比的建议，把“范式”当作理解社会的一扇窗户，这样笔者论及教育社会学“研究范式”转换的努力，不过是“循声开窗而望”罢了。“教育社会”这扇窗是一种视角，而且是一种致力科学探讨而非道德评估的新视角 [76]。

1. 一种新视角

新与旧是相较而言的。在传统的观点或曰“教育/社会”学的视野中（见图1），学校主要被视为社会的辅助角色，教育多半是社会的再生产者。如图1所示，表示影响的主箭头是从社会到学校——教育仅仅提供训练和文凭以便“适合社会”。它同时假定，基于文凭而分配给成人的社会和经济地位在很大程度上是由其他社会制度而非教育决定的。在这一图景中，学校通过提供受教育的人而服务于社会的更大需要，即通过培养下一代而“再生产”（reproduce）了社会。总之，在这种传统的教育社会学观点中，社会为主、教育为从。教育只被视为辅助性的、支持性的、准备性的、次要的制度，通过提供职业训练和社会化而使个体适应于一种特定的社会。这种传统的观点认为正规教育再生产社会，只有外部力量推动时教育才会随社会改变而改变。[77]

对比而言，在新制度主义的理论假设或曰“教育社会”学视野中（见图2），教育业已成为一种独立的、不朽的（enduring）社会制度，因而教育革命社会性地创制了现代社会文化的重要构成而不仅仅是再生产社会。如图2所示，与从教育到社会这一影响力箭头相伴而来的，是众多新型观念、人的能力以及变化和扩展着的社会与经济地位。在这种新制度主义的观点中，教育为主、社会为从。教育远非辅助性的、支持性的、准备性的、次要的制度，而是一种主要的社会制度。由此，教育决定（dominate）其他诸多制度和事业，例如家庭与育儿、职场与能力、政治与公民乃至那些高度个人化的领域，例如人生的成功与失败；教育转塑着（transform）我们是谁、我们如何思考自己以及我们能够做什么；教育创造着（create）社会压力，迫使那些不遵从者遵从“教育社会”的逻辑，使那些不能遵从者受到其惩罚；教育社会型塑着（shape）规范性的条件（normative restrictions），从而成为社会秩序的主宰。一言以蔽之，教育不是“再生产”社会而是“生产”（produce）社会。[78]

2. 两种教育社会学

在这里可以看到，不同于功能论、再生产理论，抵制理论、批判理论——在这些理论视野中，教育均被视为社会的随从，教育之于社会的关键词是“再生产”，至多是抵制抑或批判再生产，新制度主义视野或曰“教育社会”视角倒转了“教育与社会”的关系，教育从“再生产”社会到“生产”社会。

“从社会到教育”与“从教育到社会”是两种范式。在前一种范式中，社会为主、教育为从，社会是教育及教育研究的背景和归宿，这种研究产生的问题多是教育问题——至多是从社会的背景中寻找教育问题的原因，间或呼吁社会支持教育问题的解决；在后一种范式中，教育为主、社会为从，社会已然是一个“教育社会”，社会是何种模样何种德行，在很大程度上是由教育主导、型塑、生产和创造的。“以社会为主、教育为从”进行的教育社会学研究与“以教育为主、社会为从”进行的教育社会学研究是两种教育社会学。借用莫尔的话，这两种教育社会学生产两种知识，分别是在社会中有关教育的知识以及经由教育生产的有关社会的知识。前者可称为弱效应的社会学——一种为教育而进行的社会学（sociology for education），后者可称为强效应的社会学——教育的社会学（sociology of education）。（参见Rob Moore著：《教育社会学》，王瑞贤、王慧兰、陈正昌译，台北：学富文化事业有限公司2008年版，第8、219页；Rob Moore.[2013]. Basil Bernstein: the thinker and the field. Oxon & NY: Routledge, 33.）拓展来看，“教育与社会”关系的倒转不单有助于一种新的教育社会学研究范式的诞生，也有助于为教育研究打开新视野。在这个意义上讲，李政涛提出“中国社会发展的‘教育尺度’”的命题非同凡响。他认为，中国社会发展需要一把教育的尺度来衡量，并以此作为判断当前社会发展状态的基本标尺之一。“教育尺度”的引入将改变研究思路，带来新的思维方式；改变研究问题，拓展研究视野；改变研究立场，确立当代中国社会发展研究中的教育学立场。[79]

3. 三点启发和思考

从“教育/社会”学到“教育社会”学的转换，首先是教育社会学研究对象的转换，也涉及并必然紧跟着研究视角、研究方法和研究范式的转换。这一转换不乏启发意义，也有利于对教育社会学学科和理论命题以及学校教育、教育功能等问题进行反思、清思和再思。略陈数例如下。

例1：“关系说”反思

有别于“从社会到教育”的惯常教育社会学研究思路，贝克展示了“教育社会”的崛起及其效果之图景，展现了“从教育到社会”的致思学理。《教育社会》一书分为两大部分，第一部分考察了教育如何成长为一种富有活力的制度——教育社会的根生长在大学的历史发展之中，经过八百年历史发展的大学也许是后工业社会文化理解的唯一最富动力的创造者;第二部分探索教育社会的一种主导的奠基性制度对其他“非教育制度”的影响。这里的问题是，“教育社会”形成的前提是教育与社会互嵌且教育不再从属于社会，而是型塑、主导社会的主要制度，但在分析教育型塑社会时又不得不将教育与其他社会制度分开。可以说，教育与社会原本难解难分，但在研究时又不得不分。尽管这仍不脱教育与社会“关系说”的窠臼，但此“关系说”已非彼“关系说”，其中的理路是颠覆性的，值得细细琢磨。

例2：“学校教育消亡论”“过度教育论”“文凭贬值论”清思

对于“教育社会”的未来有两种预估图景，预示其两种截然相反的未来：第一种是“过度教育的图景”，第二种是“教育社会的持续教育扩张与加剧图景”。[80] 第一种图景的关键命题和基本逻辑是“过度教育的”人口和“通胀的学校教育”在经济和社会上是无效的，甚至对社会凝聚是危险的，是一大社会问题；因而，当正规教育的扩张演化为一种教育上的空心身份竞争（an educational hollow status competition）之际，“逃离文凭主义”（runaway credentialism）浮现。显然，这样的推演逻辑沿循的依然是传统的教育与社会关系肖像的路线。根据新制度主义的理论视角暨第二种图景，无论此前还是今后，“过度教育”论关于未来的预测是严重错误的，因为“过度教育”图景每一个预测的反面已然发生（关于“过度教育”论的五个子预测均告失败，详见David P. Baker.[2009]. The Schooled Society and Beyond: The Modernizing Role of Formal Education as an Institution. www.beyondcurrenthorizons.org.uk, 9—11），教育革命转塑了职业文凭的整个制度——不是通过错误的或通胀的方式，而是依循“教育社会”自身的制度逻辑 [81]。就像联合国教科文组织新近发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》所言，在数字化、互联网时代，学校教育的重要性并未削弱，学校不会消亡，“教师职业会消亡”这种预测已不再令人信服 [82]。

例3：“教育万能/无用论”“教育解放论”“教育压迫论”再思

如同任何一种社会类型，譬如丹尼尔·贝尔所言之“后工业社会”、弗兰克·韦伯斯特（Frank Webster）所言之“信息社会”、 让·鲍德里亚（Jean Baudrillard）所言之“消费社会”等等（分别见丹尼尔·贝尔：《后工业社会的来临》，高铦等译，新华出版社1997年版；弗兰克·韦伯斯特：《信息社会理论》[第3版]，曹晋等译，北京大学出版社2011年版；让·鲍德里亚：《消费社会》，刘成富等译，南京大学出版社2014年版）， “教育社会”也是一个中性词。在“教育社会”中，教育（学校）既非罪魁祸首和万恶之源，亦非济世良方和灵丹妙药，教育既不是万能的也不是无用的。贝克所言不差，正如在21世纪初叶，无论好坏,过去一个半世纪以来的教育革命已然生产了支撑起人类社会的绝大部分支配性观念、信仰和人的能力 [83]。贝克还提醒人们，关于“教育社会”的讨论常常被错误地阐释，大多数“学校教育压迫论”（schooling-as-oppressive-always arguments）操持的依然是“教育顺从社会”（education follows society）的传统学校教育观点——既然社会是压迫性的，学校教育也是压迫性的，以便为压迫性的社会秩序“准备”用人。这种社会再生产理论忽略了“作为一种社会制度的学校教育”对社会的生产，据此以观，学校教育即便如某些论者所言是压迫性的，它也必然是压迫的根源而不是顺从社会的结果。他还特别强调，“教育社会”有力地制造了社会压力，迫使那些不遵从者遵从教育社会的逻辑，使那些不能遵从者受到惩罚。在教育社会，当一位青年无论由于什么原因在学校的表现不成功时，其未来形象将变得黯淡无光。[84] 在这个意义上，“知识改变命运”似乎是个永恒的真理，至少没有多少过硬的根由可以对此进行过多的质疑 [85]。

最后需说明的是，本文看似在谈教育社会学的“研究对象”——从“教育/社会”到“教育社会”，副标题却使用了“教育社会学研究范式的转换”。笔者之所以甘冒看似文题不符之险、承受勉为其难之累，除了一点迎难而上的自觉而外，更多的还是想提请读者勿忘何谓范式、尤其是何谓社会学意义上的范式这一精髓上来。于此，美国社会学家瑞泽尔（G. Ritzer）提出的社会学“多重范式”概念与命题“获得了相当程度的认同”，其本身也“成为一段时间社会学理论研究中一种新的分类‘范式’”[86]。瑞泽尔认为：“范式是存在于某一学科论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑，以及在解释我们获得的答案时应该遵循什么样的规则。”[87] 就此来看，舍去研究对象，研究范式就无从谈起；不上升到范式的意义上进行关照，研究对象将苍白无力。换言之，谈研究对象必然涉及研究视角、研究方法、研究思路，进而上升到或凝聚于研究范式。这也许就是迪尔凯姆所言“一门科学的进步，其标志是其研究的问题不再原封不动”[88] 之精义所在。

（责任编辑    李春萍）