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改革开放以来，中国教育获得了举世瞩目的建设成就。四十余年间，高等教育事业历经拨乱反正，蓬勃向上，高速增长，以跨越式姿态一路高歌，如期进入到高质量发展阶段。而与高等教育改革与发展实践同频共振的高等教育研究，也相应经历了分枝发芽、由弱到强，自教育学研究的边缘性存在，逐渐成长至羽翼渐丰，步入了意欲自立门户开创新学科之境。然而，如若从原创性、权威性和高被引等角度来审视的话，对于高等教育的研究，无论在宏观层面还是微观层面，依然首推潘懋元先生等一批中国高等教育学开创者们在学科建设初期的原创性奠基理论，以及马丁·特罗先生的“精英化、大众化、普及化”高等教育发展阶段论——该理论在中国拥趸者众的盛况，大大出乎其本人的预料。除此以外，就整体的高教研究品质而言，无论是对学科元理论塔基添砖加瓦的贡献，还是对教育实践现实的批判与引领，研究状况依然不尽如人意，少有原创，缺乏扬弃，鲜见超越，与繁荣的教育发展时代并不相称，尤其是蛮伏于高等教育理论或实践现象之下的许多根本性问题，尚急切需要学界同道进一步厘清并深入检讨，补阙探究。

教育研究的主体成分多元，仅从类属于高等教育学专业领域、专门从事高等教育理论与实践研究的群体来看，其对于专业性教育问题进行专题讨论时所体现出来的价值倾向，反映了与所受显性或隐性的社会文化牵引力的作用程度相一致的特征，这一特征至少在研究立场、研究取向、研究旨趣方面都有具体表现。

当然，立场、取向和旨趣本来就是教育研究的基本问题，是教育研究者开展研究活动的前提限定成分和先在制约因素，并且，这些基本的要素在教育研究中业已发挥并持续发挥着重要的影响作用，与研究者是否觉察并不相干。但是，在主体立场、行动取向和探究旨趣的展开逻辑和运行机制中，有一条内蕴线索，即研究者及其研究成果在形式上所表现出来的状况，事实上都是研究者对所受到的隐性牵引力和显性牵引力双重作用的反映和表征。辨明这一点，有助于修正高等教育研究在新时期的行动取向。

一、教育研究的实践立场

教育研究的实践立场在此主要指价值出发点，它实际是指向价值判断所采取的利益立场以及价值判断所采取的主客位情况。在高等教育改革与发展的实践研究领域，主要体现为受显性行政牵引力导引、效法于上的政策与制度诠释取向，相较于受隐性文化牵引力影响、效法于下的师生与课堂研究取向之间的分殊。具体来说，亦即采取作为政策注脚的制度外释立场与采取作为学科探究的专业内源立场的区别。

（一）政策注脚：制度外释立场

任何社会的教育都具有体现国家权力实践的现实性，必然要体现国家意志、社会共识。而政府作为明确的教育主办者，理所应当地会从全局统筹的高度和远景规划的角度，赋予教育特殊使命并提出相应要求。以社会大系统的眼光评量，教育归类于文化领域，属于软实力层面，对其他社会领域的施动性弱于受动性，教育之于社会发展的功能表达自然呈现出隐蔽性、滞后性、周期性乃至长期性的特征。

于是乎，高等教育作为为国家发展、民族振兴、社会进步提供精神动力和智力支持的重要系统，义无反顾地承载起服务国家社会重大需求的重责，相应地，教育研究在战略上也就背负着指向教育发展中的重大问题、满足社会变化对教育生长需求的时代研究使命。关于如何提高中国教育科研水平的问题，就存在“紧扣时代脉搏、聚焦中国问题”和“要突出问题导向”的呼声。这一方面，教育研究回应积极、成果跟进及时。《中国高教研究》编辑部在统计2020年14家教育类期刊发文情况的基础上，指出全国高校高等教育研究呈现出“研究热点与政策热点高度相符”的特征，活跃的研究者“紧跟政策热点”的选题趋势明显。教育研究对标国家战略需求，围绕教育方针调整、教育体制机制改革、社会主义核心价值观教育、教师队伍建设、破“五唯”、劳动教育等重大专题集中产生了一批成果，为新时代教育改革发展注入了强大动力。

教育研究瞄准国家战略、呼应政策指向，是社会发展的需要，也是教育职责所系，但教育研究如果仅仅停留于对形势和政策作出专业性的话语诠释，仅仅热衷于提出和制定一系列看似相异、其实相同的发展方案，而疏于进行深入的学理探究和价值辩驳，那么所堆砌出来之汗牛充栋的学术成果，包括所谓的观点、意见、方案、对策等，均容易与教育学科的本性错位，或有悖于社会历史的厚重感，至少存在失于偏颇之嫌。

仅从“事功”的角度来看，教育研究针对教育宏观层面的变革与治理、中观层面的运行与调适、微观层面的实践及其过程三个层次所开展的研究活动，是否切实服务于国家发展战略，是否有效地推动了社会近期或长远发展，最后都要接受以理想价值追求为目标的教育学术立场的检验。毕竟就教育研究之“事功”而论，其“功”之果的表现在教育研究的外向服务功能，而其“事”之本却维系于教育研究理当深耕的“促进人的全面发展”的内向价值活动。

（二）学科探究：专业内源立场

教育研究的对象维系在“育人”系统之中，教育研究的根本也相应发生自“育人”系统，教育研究“根本上是理解人，是在人之中理解人的心灵成长如何可能的问题”，“因此是内源性的”；又“因为研究者无法与被研究的教育世界分离”，教育研究的主位性是内在于教育研究的“真实”之中的。

教育研究脱离不开教育的“意义之网”，“不是一种寻求规律的实验科学，而是一种探求意义的解释科学”；教育所具有的人文性和社会性，以及教育研究类属于人文社会科学的性质，共同决定了教育研究如吉登斯所言“必然包含文化的面向”。在隐性文化牵引力的作用下，教育研究理当倾向于将目光投诸师生与课堂，采取基于价值和意义的学科探究式专业内源立场，这与课堂是教育场域中最前端的场景、是托举教育生命活动最真实的平台高度统一，与师生主体是广大教育场域中最活跃的参与者、最直接的价值主体、最有意义的教育交往者相一致。师生课堂互动是最经常、最真实、最生动的教育发生情境，是教师体验职业幸福、学生体验成长获得感的交互时空，课堂生活是教师的专业成长、学生的学习进步以及二者之间教育交往和教育创造活动的展开过程。

进一步说，课堂之外的校园文化场景，鲜活而多变的大学教育过程，感同身受的学术思想引领以及竞争博弈，高尚而柔美的人文情操，未知且充满风险的科学探索，从广义的教育实践到狭义的教学实验，无不构成教育研究者纵横捭阖的疆域和充满意义的学术探索空间。而今，教育研究领域少有周期性的观察，忽略体验与等待，无人问道于中长期的教育实验，在越来越昌盛的数字业绩之下，灵动的生命荡漾其间的大学教育过程缺少专门化的、内源式的、突破性的研究成果。

教育研究呼唤“宏观智库”，但并不需要太多，更不能一拥而上，这个时代真正匮乏的，是更多潜心去探究微观教育生命存在意义的内涵建构者。

（三）介入意识与抽离意识的平衡

显而易见，教育研究特别是作为学科的教育研究应有的专业性和科学性内蕴在持续数十年的自我迷茫中被耗散和消解，因受到教育以外其他社会力量的强势牵引，而使得为政策做注脚的制度外释立场与旨在学科专业探究的内源立场二者之间的关系失去了平衡。

毋庸置疑，教育研究在教育改革与发展中发挥着重要、积极的影响作用，对教育决策的科学化进程具有强大的推动作用，这也正是教育研究对于来自教育以外的显性牵引力的有效呼应。但往后延伸至“高质量发展阶段”，上述积极作用的持续发挥依然维系于教育研究必须既要遵循教育自身的发展规律，还要兼顾到教育活动内部的隐性文化牵引力。如此，教育实践及其相关研究才能够汲取到不竭的动力源泉。

“强大的教育发展现实压力让教育研究较之以往更加直面现实的教育发展问题”，从而导致教育研究因囿于“实际性”和“迫切性”关切而陷于实用化风险。教育研究者在面对教育重大现实问题时要理智调适介入意识和抽离意识之间的平衡关系。毕竟如果过分关心“大”的现实问题，只在宏观论域或“项目指南”层面与潮流主导应节合拍，很可能令教育研究本身远离生命活态而流于浅表，最终难能真正有效回应“大”问题。以服务“国家创新驱动发展战略”为例，从“事功”的角度来看，培养创新人才为“事”，事在教育领域之内，“发展”为“功”，“功”在教育领域之外；但“创新人才培养”恰恰不是靠口号宣言、勠力同心、一哄而上密集立项研究就可以达成的，相反需要基于人文关怀和价值关切的长程深耕以及兼容并包、求同存异的制度生境保障。有限介入、适当抽离于教育以外的显性牵引力作用，回归教育自身的育人根本，充分尊重隐性文化牵引力，不失为教育研究对国家社会民族及事业整体的守护与绸缪。

在市场经济大环境中，效率原则发挥优势作用，产出指标在事实上仍然占据主要评估权重地位，各个学科研究活动或多或少并且越来越多地加入到“物竞天择，适者生存”的竞争中。从事教育研究工作的学者与其他人文社会科学领域的学者一样，在研究主题确立、研究方法选定方面越来越体现出倾向于趋近学术研究“主流”和“中心”的调整，尤其在教育研究取向方面，更是明显体现出受外在群体适存牵引力作用的环境示好取向，逐渐疏离于体察内在个体自觉牵引力作用而远离了个体关怀的取向。两者之间的张力失衡状况，值得学界在未来的研究中反思和匡正。

二、教育研究的行动取向

从研究的行动取向来看，主要体现为迎合显性环境牵引力作用的外向群体适存取向与适应隐性文化牵引力作用的内向生长取向。换句话说，教育研究中事实上并存着两种主张——一种是环境示好取向，另一种是研究者自觉取向。

在教育研究过程中，如若选取了偏重于群体适存的研究取向，实际上是个体研究者向其所处的研究领域及研究者群体作出示好型反应，并相应表现出来的行动取向；而与之相对，如若遵从研究者内在动机进行研究，实际上是倾向于主体身份自觉及对所从事学术活动意义体认的行动取向。

（一）群体适存：环境示好取向

群体适存是从个体立足点出发来表征个体对所处社会环境的适应程度，揭示个体对其所归属群体的适应性存在的情况。因为高等教育系统错综复杂，置身其中的教育研究群体更是具有突出的专门性、专业性特征，同行反馈及评价在研究工作中的权威性和对研究工作价值性评价、水平认定的影响权重自然也要高出其他专业领域，加之高教研究群体整体属于高学历、高智商、高职称的“三高”人群，所以研究者群体文化特征的内聚力对作为群体内部成员的研究个体施加的压力和影响的程度更深，无形中更容易促使研究者的知觉、判断、信仰或行为等发生相应的依顺改变，以保持与群体中大多数人一致的精神诉求和行动取向。如此，他们可以有效避免成为异类而被“专业共同体”拒之于圈外。

具体到教育研究实践中，这种群体适存关系和个体的群体适存决定体现为群体对个人的吸引力、个人对群体的归属需求以及教育研究者群体内部研究者个人对在群体内人际关系中取得认同的需要。按照Kristof整合前人研究观点所提出的“人-组织”匹配模型，教育研究群体的内聚力可以简单地解释为教育研究者个体特征与其所处的教育研究群体特征之间的兼容性。而扩展至更多领域，在系统的复杂性明显增强的情况下，教育研究者个体与群体在研究取向上的主动匹配或者说一致性诉求，又会促使双方在价值观、发展目标、信仰等方面进一步体现出相似性。

当教育研究群体的内聚力作用到教育研究者个体之后，这种作用力事实上已经转化为来自群体的文化压力对个体的挤压，又因为群体性的文化聚压往往容易对个体传导出明确的共识性信号指示，所以，一旦这种作用产生，就会转变为群体适应导向的强大拉力并促使个体做出环境示好选择，这样的作用机制直接塑造出更多的教育研究者个体在研究过程中的从众倾向。而从众行为历来就是科学研究的大忌及主要障碍，当数量可观的教育研究者做出从众的研究选择之后，教育研究的同质化状况就在所难免了。研究者一旦选择从众随大流，即意味着在学术的理性自觉方面存在意义感缺失，在学术的感性投入方面存在内在动力不足等根本性弊端。这样一来，教育研究的浅表化作为研究同质化的副产品自然如影随形挥之不去。由此造成的必然后果就是研究成果堆砌如山，而原创性成就寥若星辰，教育研究因此不得不背负“外在繁荣，内在空虚”的名号而遭受其他学科的诟病。

以“区域的高等教育要主动适应区域经济社会发展要求，高等教育发展的规模和结构要与区域经济和产业结构的规模、结构相适应”的观点和主张为例，这种偏向社会适应论的主张能够带动高等教育实践与社会发展的融合，可以作为实践层面的指导，但如果高等教育理论研究也同步复制这样的导向当属刻舟求剑或缘木求鱼之举，结果难免失当。教育理论的研究如果对自身的展开逻辑和生长理路缺少必要的坚守并保持必要的距离空间，就无法为高等教育实践提供全局的、理性的、前瞻的、深刻的解释和指导，教育理论的研究者如果在学科内在的意义性探索、自身内在的研究旨趣方面做出无条件的妥协和放弃，也就意味着教育研究的内在价值属性让度于外化工具属性，教育研究的品质高地必然失守。

（二）内在逻辑：主体自觉取向

陆有铨先生主张“教育哲学研究最重要的目的不是为了获得知识，而是为了提高教育反思能力”；同理，高质量的教育研究最重要的目的不是为了学术产出，更不在于跟风某种方法、范式、潮流或效法某些时兴热点选题。方法、范式和时兴主题对教育研究的“领跑”隐藏着极大的危险，容易形成非教育研究者对教育研究者群落的裹挟和操控，进而造成教育研究生态的失衡以及一代又一代原本个性迥异的研究者的失声。而科学史上的事例表明，学术创新的生机和活力常常隐含在个性鲜明的学者和异质化的研究取向当中。

“‘好教育’问题应该真正成为教育实践、教育政策和教育研究的核心并予以持续关注”，“这里所说的‘好教育’问题，主要指教育的目的问题，也就是教育为了什么的问题”。在教育研究现实中，“人们宁愿用教育过程中的有效性和效率这样技术的、管理的问题来取代‘好教育’这样的规范性（normative）问题，而不考虑这些过程的目的应该是什么”，“‘收复失地’的唯一办法是公开地、明确地把‘好教育’的问题作为一种规范性问题（目标、目的和价值的问题）提出来，然后直面而不是间接地隐晦地处理这个问题”。

在人文社会研究领域，实证研究作为方法策略之一近年来日益兴盛，时常借“科学”之名挤压其他研究方法。有学者称，“实证研究是当今国际教育研究的主流话语和主要方法”，“加强和改进教育实证研究，是中国教育研究的当务之急”。于是，包括教育研究者在内的人文社科学者越来越多地投入其中，纷纷通过借鉴其他学科的理论尤其是效仿“科学实证”的方法来定量框定或通过指标甄别高等教育这个超级复杂的自组织系统。这种热浪连带延展到学术成果的发表领域，更多的期刊在稿件评鉴环节也相应采取了实证偏好的录用策略，于是乎，量化统计方法和图表可视化研究越来越多地呈现在教育研究成果之列，蔚然成风。

然而，这一风潮的反面和负面作用也是不容忽视的。以教育研究领域中与政策和绩效关系密切的高等教育管理研究为例，当下较为普遍地使用非教育的理论与方法来分析问题，通过简单套用其他学科理论模型，援引其他场域的观点来阐释教育领域的事实，或采用其他学科的术语对教育研究选题进行包装。这些研究项目及其成果在以数量、数据和形式、样式为标志的表面繁荣之下，隐藏着理论内涵与学理方法的内在空虚与缺失，看似新颖，实则近乎花架子，表实而里虚，难以将教育问题辩驳到位、解析透彻，这种研究取向很难对教育研究自身的完善起到实质性的推动作用。换个角度观察，近年来成千上万的实证教育研究成果，大多“证实”，很少“证误”，绝不“证伪”。如此，教育研究又将如何摆脱桎梏，跳出圈套，创新突围，获得真知？

事实上，一方面，学界应该看到当下“决策部门对证据的关注、大数据及其分析技术的运用和脑科学的初步进展”有效促成了我国教育实证研究兴起，同时“教育实证研究取向多少体现了倡导者的科学主义、技术主义、证据主义和工具主义立场，有利于校正传统研究重思辨与质性的取向”；另一方面，研究者也必须正视“当前中国教育中最为棘手的人的精神价值与生命意义失落问题，它不仅难以提供药方，而且还涉及诸多需要反思的伦理议题。教育研究不能沦为唯方法主义，遑论唯实证取向，而是要体现一种开放和多元、人文诠释与科学解释的统一”。

这样一来，教育研究者就毫无悬念地置于群体适存的外在牵引力与个体自觉的内在牵引力的角力之间，到底该外向示好还是内向持守？——既取决于学者个人的觉察及能量积蓄，更取决于开明的制度理性导引和宽松的学术氛围准允。

（三）价值理性与工具理性的权衡

不可否认，教育在生长发育的过程中逐渐具有了应用性职能，而且这种“实用性”在现代社会愈加得到彰显和巩固。但无论是回溯教育发展史还是深究教育内在机理，教育的文化性内涵从来都不曾减少，更不容忽视。正是基于此，教育实践及教育研究无疑理当主动回应时代的要求以及服务国家社会的需求，然而这一职能的发挥具有前置条件，即必须建立在教育成其为教育、教育研究成其为教育研究的基础之上。如若主体立根不稳，变动不居，那么教育研究促进高等教育发展的功能断难以释放，或成效甚微，甚至适得其反，进而教育实践的低质量及教育研究的空心化也就自不待言了。

教育研究业内不想承认但却不得不承认的部分事实是，教育研究风气中的文化内涵式微，教育研究产出中的文化品味失落，教育研究评鉴中的文化价值切割，以及教育国际化中的文化传统失守。如若教育研究在开拓“入世”视野、敞开“服务”襟怀的同时一并失落了应有的意义持守，在价值理性和工具理性的抉择中足底失衡，那么最终也将行至工具功能出手无力的境地。

也就是说，教育惟必经由做好自己的事业才能助力国家民族整体事业，教育研究惟必经由尽到自己的本分才能更好地推动教育实践与改革活动，教育研究个体惟必经由实现自己的意义式生长才能成全教育研究群体的意义式成长。为此，教育研究者必先自救于本真的价值正业，继而求助于趁手的谋生工具，然后才能够问道于文化与科学的征途，由表及里深入反省，由此及彼联动群体成员站位，通过教育文化的专业自省实现教育科学的学术自觉。如此一来，个体鲜明、群体活跃、整体繁荣的教育研究局面方得以显现。

三、教育研究的学理旨趣

教育无生机、人文无情义、研究无创新是莫大的悲哀。研究活动本身充满着与趣味相关的不确定性，而事物的不确定性中又隐含着探究的乐趣。扼住事物发展变化的不确定性也就相应限制了科学研究的乐趣。主要由高智商人群构成的高等教育系统亦复如是，高等教育研究活动理应生机勃勃，不该寡淡无味，兴致索然。

任何研究活动都或多或少会在功利型暂短效益与意义型长远发展诉求之间往复摇摆，教育研究亦不例外。由朱熹和吕祖谦编排的《近思录》卷二第六十二条有言：“学者须是务实，不要近名方是。有意近名，则为伪也。大本已失，更学何事？为名与为利，清浊虽不同，然其利心则一也。”本文所言之“实”，包括教育实践的事实，也指向教育规律的真实。就研究的旨归而言，教育研究主要体现出受显性市场牵引力拉扯而投诸眼前收益的暂短利益型目标和取法隐性的本体价值牵引力而朝向未来意义的长远发展性目的。换言之则为，研究以“求近利”与研究以“达远道”之间的分别。就此而论，殊途并不同归。

（一）暂短效益：功利旨趣

在市场经济运行机制、学科丛林生态环境和人文学科学术范式科学化等因素的共同作用下，市场适应性高、社会效益明显的学科在地位和规模方面近年来高歌猛进，获得了前所未有的殊荣，地位大幅度提高，而偏于基础性、适应性弱且功用内隐的学科则滑到了学术、学科和学校的边缘地位。针对那些不能给从业者带来丰厚社会回报的学科面临的发展困境，有观点提出以需求为导向、顺应市场、加强服务的应对办法，认为教育学研究者应建立完善的学科知识市场，推动教育学迈向市场。如若以这样的眼光来衡量教育学科的存在意义，那么，某些高校先后撤销教育学科也就具有了相当充分的理由，因为教育学科无论如何都难以在现行的学科竞赛中胜出。从本质上说，教育学科就是一门润物无声的基础性、辅助性学科，一般不太可能批量产出具有市场轰动效应的上榜成果。

结合教育研究的现实表现不难发现，教育研究的功利化偏向“已经在不同程度上成为现实”，从里到外裹挟着教育研究的现实功用风险，体现出三个主要特征：一是“过于偏重研究那些有直观表现的问题”，二是“过于偏重研究那些现在人们认为有用的问题”，三是“过于偏重使用那些更能够得出明确结论和解决方式的研究方法”。教育研究偏重实用化的倾向可能“最终导致教育研究的散碎化和单薄化”。“功”“利”“实”是一直以来教育问题研究偏向的客观状态，其所对应的价值倾向无疑是显效而功利的，尤其是对于“过于偏重研究那些现在人们认为有用的问题”这一特征而言。然而，以即时的效应去衡量延时的教育活动，虽具有有效斩获教研业绩的吸引力，却难免埋下教育研究后效之隐忧。

（二）长远发展：意义归宿

“人文科学的领域不是整个世界，而是属人的世界”，“它具有其特具的认知理想”，“在文化发展的过程中以成千上万种方式展现出来的东西，不过是一种相同的‘人的本质’而已”。人作为一种主体性存在，其本质及本质的原因无疑都关涉到存在意义。教育研究作为“在人之中理解人的心灵成长如何可能”的学术活动，天然具有人文关怀和意义关切的特性，因而教育研究的旨趣必须投向人的整体存在的宏观性，教育研究的视野必须具有观照人的持续发展的前瞻性。换言之，教育研究的出发点和归宿归根结底都应与教育研究的本体价值相一致而不是疏离，更不能背叛。教育研究不是空穴来风，教育主客体间的行动选择及互动反应过程即富含着探究的旨趣。在复杂多变的高等教育系统之中，灵动的师生及情志变迁，不可知的学术探索策略，不确定的教育实验结果，具有风险的周期性价值检验，始终充满疑惑的科学假设，凡此种种，无不为教育研究赋予生命感、灵动性和价值意义。如果没有扬弃，新学何以再生？假若无人做教育实验，新模式何以确证？如果不经证伪，证实的结果不值得怀疑？如果忽视了生命，层出不穷的范式、模式、格式又当何用？如果没有对底层逻辑的改写，哪里会有什么原理性贡献？如果没有周期性的等待，岂不是从根本上违背了教育“百年树人”的大计？

金生鈜教授透过当下过于世俗化和外在化而缺乏对永恒、普遍教育价值的阐释，透过仅仅满足于工具性和逐利性的需要而迎合于现实的教育研究境况，指出“教育研究的智识理想处于庸俗化带来的危险之中，使得研究者无法思考人类永恒的教育价值及秩序是什么”。当教育研究遗忘了自身所应具有和原本具有的人文性，转而“以鄙俗的眼光观察庸俗的现实，把人的教育仅仅看作是现实中所看到的那些事情，除此之外，再也看不到更高、更远、更深的事情”，加之科学实证主义、技术理性主义发展，信息科学计算理性工具、统计测量手段蔓延，又将包括教育研究在内的本体价值特质突出的活动领域整体推向标准化、数量化的误区时，工具理性相对于价值理性的出离及其影响对教育研究作用明显并且效果显著。这种外在功利性目标对内在价值性目的的挤占，导致教育研究对人的存在意义、自身价值的关注逐渐被对效率和功用的追求所取代。在这样的情形之下，教育研究惟有静心反省，着力回归内在本体价值，方可协调与各种外化的、外显的非本体价值之间的不协调关系和冲突事实。立足长远，一切教育活动的出发点和归宿都应当且只能回归至个体健全人格的发展，一切教育研究活动的出发点和归宿都应当且必须遵循“在人之中理解人的心灵成长如何可能”。

（三）本体价值和工具价值的平衡

社会发展总是崎岖前行，任何事物的进步自然难免阶段性失衡。高等教育研究虽然原创乏力，但并不影响许多学者仍旧可以依靠“课题指南”和“项目经费”以及“获奖成果”活得有滋有味，甚至风生水起。

万应之策绝无可能，但两全之策并非不存在。教育的本体价值是其他一切价值存在的基础和最终依据，也是判断其他一切具体价值是否具有合理性及合理性程度的最高准则，教育研究价值评价的终极标准据此而成。价值本体论承诺实质上是对价值本质的界定，没有明确的价值本体论承诺，就会导致价值判断的合理性危机和社会生活中的价值失范和混乱。在教育研究的本体价值之于政治价值、经济价值、文化价值等其他外在价值的关系中，甚至教育研究在与之最相切近的教育智库、教育评价、教育改革与发展、教育教学实践等领域中能否发挥预期功用，功用发挥的情况如何，都将受到教育研究对自身本体价值是否充分体认和恰当体现这一基本问题的掣肘。

教育研究活动起心动念不同，结局后果迥异，教育研究者各奔其途，各得其所，原本并无高下之分，和谐共生并殊途同归于教育事业发展才是终极目的。如若跟风追潮，丧失个性，则难免失却文化方向，继而失之于教育本真。远离研究旨趣的“科研”行动大多表现出同立场复制、同思路往复、同方法叠加、同轨道并行、同质化反复等特征，结果就以标准化的模型和后工业化的速度生产出了大批量令人瞠目结舌的教研成果。李伯重先生发文称：“今天我国的‘学术’杂志不计其数，数量堪称世界之首，撰写‘学术’著作人人可为，处处可为，时时可为，事事可为”，“我国学者写的学术著作今天越来越被国际学界视为假冒伪劣而不屑一顾，也真令我们感到汗颜和悲哀。就此而言，我们中国学者实在有愧于我们的时代”。包括高等教育研究领域在内的人文社会科学界断然不愿意接受这样的批评，但是又拿得出多少基础性的、高水准的、原创性的成果证据可以驳论这个判断呢？

简而言之，在外显的政策性牵引力和内蕴的专业性牵引力的推拉之间，在服务国家战略与潜心理解“人的成长”特别是人的心灵成长的牵扯之下，教育研究需涵养持正守常的定力，在推动教育事业发展和教育改革创新与探索教育规律和人才成长规律之间，找到一个恰当的着力点，努力实现介入意识与抽离意识的平衡、价值理性与工具理性的平衡、本体意义和外在价值的平衡。如此，则教育研究自身有幸，教育实践有幸，教育事业有幸！

（参考文献略）

大学教育科学

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