刘徐湘 | 论世界一流大学的精神特质

摘要: 现代世界一流大学的精神即对大学核心价值与理想信念的坚守，其精神特质是在大学精神中体现出的特殊品位、志向、气质与神韵。上溯世界一流大学高度集中的欧美大学发展历史可知，其精神特质是在古希腊、古罗马的博雅教育，德国的教学与科研相结合理念，以及美国威斯康星思想基础上形成的。大学主体的本然状态体现为作为信仰意义的本体、识传承与创造的本职、实践活动的教育本身，大学的本体精神、知识精神和实践精神构成一流大学精神特质的三维分析框架。世界一流大学的精神特质从以上三方面加以体现，具体表现为：形上寄托、真理追求、原理探究、自由教育、个性自由、胸怀天下。

关键词： 世界一流大学；本体精神；知识精神；实践精神；精神特质

世界一流大学除了可以量化的外在表现形式，还有极其重要的内在价值追求。因此，对于世界一流大学的研究不能仅限于从世界大学排行榜看一流大学的量化指标，也不能只是说一流大学应该有一流的本科、一流的校长和一流的管理等等。因为，当我们设问为什么世界一流大学有一流的本科、一流的校长、一流的管理的时候，不得不面对这样的问题：世界一流大学是有灵魂有精神的主体，只有一流大学的精神才能回答其之所以为一流的深刻道理。大学的精神即对大学核心价值与理想信念的坚守，其精神特质是在大学精神中体现出的特殊品位、志向、气质与神韵。世界一流大学坚信什么？他们有着怎样的大学理想？这些大学精神形成了他们怎样的文化与气质？本文试图回溯世界一流大学高度集中的欧美大学发展历史，并从大学本然状态的三维视角即本体精神、知识精神、实践精神来分析世界一流大学的精神特质，丰富当今世界一流大学的研究与理解。

一、历史源流：世界一流大学精神特质的来源梳理

纵观世界一流大学的布局可知，它们大多分布在欧美。这些大学如英国的牛津与剑桥，德国的柏林与海德堡，美国的哈佛与耶鲁，虽然都呈现出独特的个性，但一脉相承的它们还是有着共同的精神气质。为什么是这样？我们首先需要回顾现代大学的发展历史，从中探析世界一流大学精神特质的来源。从历史传承来看，以欧美为主线的世界一流大学经历了古希腊、古罗马的博雅教育，德国洪堡的教学与科研相结合理念以及美国威斯康星思想的熏陶。尽管大学还在发展，但以上三个方面的历史传承深深烙印在这些大学的血脉中，成为变中不变的精神传统。

(一)古希腊、古罗马的博雅教育

博雅教育源自古希腊。第一个提出博雅教育的是古希腊哲学家柏拉图，他在《第七封信》中首次提到“Liberal Education”（原义为自由教育，后多翻译为博雅教育）。后来柏拉图的学生亚里士多德在他的《政治学》提出，需要对城邦的公民进行既非必须又非实用的教育。尔后，亚里士多德在《形而上学》和《尼各马可伦理学》中，专门讨论了自由知识与自由学科问题。他说，“探索哲理只是为想摆脱愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用目的”。“只因人本自由，为自己的生存而生存……所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索”。人们怎样获得自由知识？那只能依靠免于功利的长期的理论沉思，这是一种非功利的长期的思考，追求理论的基点与逻辑体系。亚里士多德还认为理论沉思关涉人和人类最高的善，“幸福就在于某种沉思”，其他的善都需要服从于这最高的善。

对于理论沉思的肯定养成西方一流大学的文化传统：第一，大学是研究高深学问的地方。柏拉图的“学园”外树立着警示牌，告诫“不懂几何者莫入”。高深学问的探究成为世界一流大学天然的责任，越是抽象、越是艰难的知识反而越引起大学的兴趣，吸引大学师生不懈追问与持久探讨。第二，大学以理论知识的研究为荣。“谁能更善于并更真切地教授各门知识之原因，谁也就该是更富于智慧” ，最好的大学老师定是通透地懂得他所教那门学科原理的人。原理是在通透地理解某一问题领域的根本原因以后建立的，有着自身的逻辑起点与逻辑体系。探究与获得原理是世界一流大学的精神追求。第三，博雅教育的自由知识是为了人本身的。“自由知识本来就是为了引起我们思索，自由知识立足于自己的要求，不受后果支配，不期望补充，不受目的的影响，也不会为任何技艺所同化。”没有功利目的，不受专业与就业影响的自由知识教育成为世界一流大学共同秉承的传统。

(二)德国洪堡的教学与科研相结合理念

现代大学肇始于欧洲，中世纪欧洲大学乃其发源地。作为社会的行会组织，中世纪欧洲大学独立性很强并沿袭着保守的传统。由于大学的保守性，中世纪欧洲大学对于社会的变化并不敏感，当自然科学有了一定的发展时，大学并没有接纳它，自然科学也没有作为课程直接进入大学之门。直到十九世纪初期，德国威廉·冯·洪堡才在新人文主义大旗下进行深入的大学改革。他创立了柏林大学，并提倡教学与科学研究相结合，认为大学兼有双重任务：一是对科学的探索，二是个性与道德的养成。大学的组织原则是寂寞与自由，寂寞强调大学与社会需要保持一定的距离，不能为政治经济利益所左右；大学是研究高深学问的地方，需要学术自由，寂寞与自由两者之间相辅相成。这既是一次大学顺应社会需要的改革，也是一次大学回归古希腊自由教育精神的变革。因为洪堡的科学依然是纯科学，即哲学，它的要义依然是“由科学而达致修养”，显然还是经典博雅教育的精神志趣。但洪堡的改革开启了大学科学研究职能之先河，拉开了现代大学发展历史的帷幕。随着科学的发展，科学研究对于大学的依赖以及大学对于科学研究的青睐日益加深。尤其是培根的“知识就是力量”，试图以实验科学链接科学与技术，让技术建立在科学基础上，使得技术彰显出改造世界的极大力量。科学技术被引入大学后，大学由此成为以科学研究来改变世界的主体力量。

(三)美国的威斯康星思想

现代大学历史发展中的另一个重要事件发生在美国康奈尔大学与威斯康星大学。美国自南北战争后，更加强调人与人之间的平等。在此背景下，两所赠地学院率先开始改革。康奈尔大学顺应社会发展民主化的要求，提出大学目标是多样的，应该满足不同社会群体的需要；他们率先开办酒店管理专业，大学由此走出贵族性的限制。而威斯康星大学则提出著名的威斯康星思想，强调大学应该通过教学和科研为地方服务：一方面要为地方培养和培训人才，另一方面要为地方提供各种咨询。

由此，大学开启从社会边缘走向中心之路。大学不再是精英或贵族的专享品，而是普通民众共有的社会与人类资源。它不仅为社会培养人才，还依靠自己的教学与科研直接为社会提供服务。作为研究型的综合性大学，世界一流大学通过自己卓越的教学与科研为社会提供一流的服务。当今世界一流大学往往是国家科技发展战略的主体，从美国的“硅谷”到中国的“中关村”，均是世界一流大学通过卓越的教学与科研服务于国家的科技发展战略。

世界一流大学精神特质来源于古希腊、古罗马的博雅教育，德国洪堡的教学与科研相结合理念以及美国“威斯康星思想”的历史传统。它们通过最为根本的为了“人本身”的教学、最为前沿的科学研究、最为卓越的社会服务彰显出独特的精神特质。

二、三维视角：世界一流大学精神特质的框架分析

当我们直面世界一流大学精神特质时，需要找到一个基本的逻辑分析框架。已有研究有的认为大学精神包括“科学精神、自由精神、独立精神、人文精神、创新精神和批判精神等基本内容”。也有研究认为大学精神包括精英精神、服务精神、科学精神、创新精神、民主精神、企业精神，还有学者认为大学精神中应有牺牲精神与爱国精神。这些表达一方面是基于时代精神的变迁，另一方面是基于各国国情的综合考虑。但这些均以归纳总结方式讨论大学精神，较少关涉大学主体本身的精神生长，而多顾及社会的需求，因为我们甚至可以说其他社会团体一样也有上述大学的精神。

因此，为了凸显大学主体本身精神发展的历史事实，我们尝试从大学作为信仰意义的本体、知识传承与创造的本职、实践活动的教育本身出发，即以大学的本体精神、知识精神和实践精神构成的三维分析框架来分析世界一流大学的精神特质。第一，大学历史传承中的自由教育、教学与科研相结合、大学为社会服务的传统，为世界一流大学精神特质的思考提供了思路：自由教育的超越意义能体现世界一流大学的本体精神，解释世界一流大学对于真理与普遍意义形上本体的信仰；教学与科研结合的双重功能可凸显世界一流大学的知识精神，阐释世界一流大学知识传承与创造的卓越追求；大学为社会服务的关怀品质则呈现世界一流大学的实践精神，佐证世界一流大学教育实践内在与外在目的之卓越性。第二，哲学体系中的本体论、认识论与实践论的基本构架，也为本体精神、知识精神、实践精神的三维构架提供了合理依据。该三维构架既基于大学发展的历史传统，又以哲学思辨追求其完备性与合理性。

(一)作为信仰意义的本体精神

所谓本体，即终极的存在。本体在终极意义上是无内容的，正如康德在《纯粹理性批判》的“反省概念之歧义”中所指出的，本体乃归于“无”的第一种含义，即“无对象之空虚概念”，不可能建立与之相应的直观的概念。作为终极存在的本体是无内容的，不能在人们的经验中形成表象，不能成为我们可以掌握的知识，即本体不能成为知识而只能信仰。在此意义上，本体精神只关乎信仰。故作为信仰意义的本体精神的说法符合哲学家们的判断。

大学有自己的信仰。信仰是一个人的精神支柱，个人的信仰关乎他生活的终极价值，是他生活的意义所在。作为人类最高学府的大学，也有自己的信仰。它是大学追求的终极目标，也是大学精神的集中体现。大学从产生之日起就以理性的态度对待世界。如巴黎大学产生于没有任何实际价值的“唯名论”与“唯实论”的讨论，如果没有对人本身以及真理追求的信仰，就不会支撑起巴黎大学的产生。现代世界一流大学一样有着信仰的支撑，它来自大学人对于大学的命运、大学的责任与义务以及大学对于世界未来使命与担当的理性思考。当这些思考成为长期的文化积淀时，会表现出大学的集体无意识与文化力量，大学的信仰便随之产生。生活于大学中的人们，因为大学文化的浸染，自觉地担当起大学的职责，从而表现出教育教学与学术生活中不计酬不讲条件的信仰。一个明显的事实是：大学中的人们若仅仅凭着某种热情从事学术活动，而没有信仰的支撑，就缺少学术生活道路上的持续力量，很难有战胜寂寞学术生活的意志与勇气。

因此，分析世界一流大学的精神特质，作为信仰意义的本体精神十分重要。它能反映世界一流大学所追求的终极价值，解读世界一流大学信仰状态以及信仰力量的来源，回答他们为什么耐得住寂寞的学术生活等深层次的问题。

世界一流大学的信仰本体精神中，形上寄托和真理追求是其主要内容。“寄托给接受它的人们提供了合法的根据以肯定具有普遍性意图的个人确信”。波兰尼的论述表明，寄托实际上蕴含着形而上学对于普遍意义的追求，而最为普通的寄托乃形上本体本身，因而，可称之为“形上寄托”。本体在终极意义上是“无”，有人会质疑大学把一个内容为“无”的东西作为信仰会妨碍大学知识传承与创新的功能。问题在于，如何理解这个“无”，对此康德关于人类理性自由的理论可以作出解释。他认为人的理性自由恰恰是对现实的存在说“不”，意味着现实本可以不是这样的，本可以更加美好。这就是人类自由的应然领域，人们通过“应当”表达人类的超越与自由，它就是那个具有否定意义的“无”。大学信仰的终极本体就是那具有否定意义的“无”。它是大学理性自由的应然，是大学超越现实的理想。从世界一流大学文化积淀的角度看，具备这种否定力量的精神集中表现为形上寄托和真理追求两个方面，这便是世界一流大学精神特质的两个内涵。可以说，只有形上寄托的超越性才能解释世界一流大学对于知识的理想，也只有对于真理的追求才能表达大学人一往无前不懈奋斗的勇气与智慧。恰恰是形上寄托和真理追求作为否定的力量，作为世界一流大学的信仰，推动着大学产生出源源不断的新知识，培育出一代代有着卓越才华的人。

(二)作为知识传承与创造本职的知识精神

大学主体的本源意义是知识的传承。无论是柏拉图的学园还是亚里士多德的吕克昂，无论是中世纪的博洛尼亚大学还是同时期的牛津、剑桥大学，因为培养贵族的知识与德性之需要，大学主要以知识传承为鹄的。但到了洪堡时期的德国，由于耶拿战败的耻辱，洪堡立志改革大学。为使国家富强，他指出科学研究的重要性，提出让学生通过科学学习而达到修养。于是，大学多出了科学知识的创造功能。基于洪堡的改革，德国大学在19世纪到20世纪中期表现出世界一流大学的风范。据统计，“在1820～1919年中，40%的医学发明是由德国人完成的；在1821～1914年，生理学中65%的有创建的论文出自德国人；在1821～1900年期间，德国人在物理学（热、光、电子和磁）方面的发明超过英法两国的总和”。由此，德国大学模式开启了大学科学研究的时代，科学研究与知识创造成为世界一流大学追求的目标。

世人对世界一流大学精神特质的分析离不开大学的知识精神。因为大学的本职就是知识的传承与创新，作为研究型的综合性大学，世界一流大学自然成为科学知识创新的中心。因此，研究大学围绕知识传承与创新形成的精神特质，可以解释现代世界一流大学知识传承与创新机制是什么，为什么他们能成为当今世界知识创新的“发动机”等等。

原理知识探究与自由教育是世界一流大学知识精神的主要内容。大学是研究高深学问的地方，从学科知识体系看，高深学问集中体现在某一学科的原理上。对此，心理学家布鲁纳在其学科结构思想中的解释是：学科结构即作为原理的概念、概念体系及其方法，而原理精神则需要通过发现法才能养成。世界一流大学深知原理探究的重要，他们认为文科通过自主和自由阅读，理科通过自由思考与实验，能够培养学生发现新原理的能力。而其教育即以“自由知识”为核心的“自由教育”。可以说，原理探究与自由教育是世界一流大学知识精神中的一体两面。

(三)作为教育本身的实践精神

教育是育人的实践，而大学正是养育人的地方。古典博雅教育的目标即“人本身”，是经典的人文教育，其“七艺”课程都是为了人本身的。至今为止，西方学术界还有很多人坚持认为数学是人文课程而不是自然科学课程，因为数学是为了人本身的，“是智慧的体操”。当今世界一流大学的教育实践表明，他们继承着经典博雅教育的育人传统，依然保留着博雅学院，如哈佛大学的哈佛学院等。世界一流大学保留博雅学院并开展现代博雅教育课程与教学改革，使得他们在教育实践中呈现出不一样的精神气质，而对这些精神气质的分析能够回答为什么他依然有着一流的本科教育，以及他们何以如此重视以高深学问来养育人本身。

个性自由与胸怀天下是世界一流大学实践精神的主要内容。人类的实践活动有计划、有目的，教育活动体现人类实践活动的目的性。根据教育实践活动的内在目的与外在目的，人们可以把教育实践活动的精神分为内在与外在的。而该精神特质对于世界一流大学而言，即作为内在实践精神的个性自由与作为外在实践精神的胸怀天下，可表征世界一流大学独特的精神魅力。纵观世界一流大学的历史，其教育方式与方法中都特别强调怎样养成学生的个性自由，无论是完全学分制改革还是通识教育课程改革，都是为了学生个性自由。心理学的研究表明，个性自由的学生创造力是最强的，而世界一流大学一直在努力培养一代代最具创造力的学生。世界一流大学胸怀天下，也服务社会，但其服务不是某个实用的技术，而是为社会提供普遍意义的原理。这是一种对于世界、对于国家有着普遍意义的社会服务。对于一个国家与民族而言，培养具备原创能力的学生，提供原创性的发现才是最具重大意义的服务。

三、具体解读：世界一流大学精神特质的内容探究

从世界一流大学精神的三维框架分析，可以判断世界一流大学精神特质的构成，即在作为信仰的本体精神上，体现出形上寄托和真理追求的精神特征；在作为知识传承与创新的知识精神上，呈现出原理知识探究与自由教育特质；在作为教育本职的实践精神上，表征出个性自由与胸怀天下的特质。

(一)形上寄托

形上寄托是世界一流大学的理想，反映大学的超越特性与气质。古希腊第一位哲学家泰利斯经常仰望星空，探究宇宙的奥妙。柏拉图则在《理想国》中建构影响世界的理念论，以世界普遍性图式为思维构架，探究事物最为根本的原因。而当亚里士多德撰写《形而上学》时，开明宗义地表达了形而上学的信仰与信念：“世上必有第一原理”。

世界一流大学以形上的寄托为知识与人格信仰，从对“世上必有第一原理”的信念，衍生出对于世界最为普遍性理解的知识构架。该信仰认为从最为普遍性的原理出发，可以找到“天地万物通盘予以考虑”之知识构架并奠定人格修养的基础。从知识结构来看，越是普遍意义的原理越有基础性和解释性，可以构成一个时代的普遍原理，如牛顿时代的力学原理、爱因斯坦时代的相对论原理、图灵时代的计算原理。从人格修养来看，古典时代，一大批百科全书式的人物涌现，既有亚里士多德这样的哲学家，也有达芬奇这样的艺术家。到了现代，由于科学的分化与发展，知识呈现爆炸式增长，不能期待出现精通所有知识之百科全书式的人物，但是我们可以通过通识性的修养，把每一学科回归到哲学的基本原理，如从某门自然科学回到科学哲学，达到现代意义上对普遍原理的理解并奠定人格修养的根基。 

世界一流大学的精神特质是普遍主义的，这种普遍主义有着形上寄托的意蕴，一方面使得世界一流大学以追求普遍性原理为己任，一方面又注重博雅（通识）知识以养成人的反思与超越性品质。因而，世界一流大学特别重视理论研究，特别关注通识教育与人文教育。

(二)真理追求

伯顿·克拉克认为：“学术系统在象征方面是富有的，它的成员献身于特定的象征物，常常依附于更广泛而坚定的思想意识，同时异乎寻常地为爱所联系。”哈佛的校训是：“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更与真理为友。”由此可见，世界一流大学有着追求真理的信仰，它源自亚里士多德“吾爱吾师，吾尤爱真理”的理性传统。真理涉及关于人文、自然和社会的终极探究，追索人类最为根源的理性与价值支撑。追求、信仰真理需要勇气。由于坚持真理，伽利略被终身监禁，布鲁诺牺牲了自己的生命。在现代大学里，人们没有追求真理过程中的生命之忧，但真理探究过程之艰难，正如马克思告诫的那样，需要每个大学人心怀真理信仰，不畏艰难勇敢前行。人类对真理的信仰是无条件的。康德在其绝对律令中表达了信仰的无条件意蕴，那个从天而降的理性形式是人的自由理性原则。它是无条件的，不能讲任何价钱，个体只有服从绝对律令才能让人类总体生命得以延续。世界一流大学坚守真理追求的信仰，他们以真理探究为己任，认为真理的探究是无条件的，表征着自我生命价值的崇高理想。这让他们深知寂寞的相伴乃是一种常态。于是，我们看到世界一流大学的教授们常常耐得住寂寞，甚至以与寂寞相伴为荣。

世界一流大学里，对真理的信仰精神养育出众多一流的学术大师，他们都有着深刻的思想与远大的追求。近现代的大学里，既有康德、黑格尔、马克思、海德格尔这样的哲学家与思想家，也有爱因斯坦、普朗克、霍金这样的科学大师，他们身上无不闪烁着真理的光辉。

(三)原理探究

原理知识是关于事物根本原因的知识。当亚里士多德把知识分为三类，即理论知识、实践知识与技术知识的时候，就已经毫无疑问地肯定了作为理论的原理知识的价值。什么知识最有价值？自然是作为原理的理论知识。亚里士多德还将理论知识称之为“自由知识”或“自由学术”。马克思说：“每原理都有其出现的世纪。例如，杜威原理出现在11世纪，个人主义原理出现在18世纪。因而不是原理属于世纪，而是世纪属于原理。换句话说，不是历史创造原理，而是原理创造历史。”对于中国而言，如果没有马克思主义原理，没有其在中国的应用，就不会有中国共产党的诞生，就不会有社会主义新中国，就不会有中国今天的强盛——马克思主义原理创造了中国今天的社会奇迹。

一流大学的精神在于对原理知识的充分肯定与重视。至今，诺贝尔科学奖依然坚持只奖励重大科学原理和新物质的发现，而不奖励应用原理的发明。一些一流大学甚至为从事自然科学研究的博士授予哲学博士学位，因为哲学恰恰体现了最为彻底的原理精神。

哈佛大学前校长萨莫斯解释道：“在大学中我们教的最抽象的科目，从一定意义上说，可能就是数学，数学中应用性最小的领域可能是数论——研究数字的理论，可是我们发现电子邮箱都受益于过去25年数论的新发现。因为对于质数的研究构成了算法的基础，编码算法是今天电子通信和电子交流的基础，而这一切来自最抽象的知识。” 可见，世界一流大学不会因为某个理论的抽象而认为它没有意义。相反，他们首先关心的是理论本身，在理论与应用研究之间，他们更加关心理论本身的价值。

在教育的实践表现形式上，世界一流大学坚持一流的教授为低年级的本科生和研究生上基础课和原理课，一开始就引领学子们进入引人入胜的学术殿堂。世界一流大学在此意义上的外在特征还体现在，他们在诺贝尔科学奖获奖人数上，往往表现出傲视群雄的气势。

(四)自由教育

自由教育表现为建立在自由知识基础上的人格特征上。它体现在两个方面：一是忘我的理论沉思，二是“天地万物通盘予以考虑”。首先，忘我的理论沉思，表现为“为学术而学术”。该理念与思想的缔造者亚里士多德认为，那为着自由知识而追求的学问是自足的。其目的就是学术自身，有着永恒的价值，集中体现为人类最高的善，能从事理论沉思的人最为幸福。人类其他的活动往往因为外在目的的要求而难以具有永恒价值，因而不是自由的。世界一流大学总有一批学术大师，他们为着理论本身而沉思，达到忘我的境界，不管外界有怎样的诱惑依然坚持对于学术本身的研究。在大师们忘我的理论沉思精神引领下，世界一流大学纯净的学术氛围陶冶着大学中的每一个人，我们往往看到这些大学存在一种无形的力量，大师们忘我工作废寝忘食，学子们忘我学习不知疲倦。其次，“天地万物通盘予以考虑”，是古典博雅教育精神的延续。他们认为，教育是为了人本身的，人本身不能成为知识的奴隶，因而专业知识应该在广博的知识构架上加以理解，即使再专业的科学知识也应该回溯到科学哲学的基础上加以理解。

世界一流大学似乎天然地拥有一流的本科教育。当专业教育和职业教育冲击到以自由教育为核心的“人本身”的教育的时候，它总会唤醒有着自由教育传统的有识之士的警惕，纽曼与赫钦斯式的人物往往就在关键时期出现。当今，即便世界一流大学的科研压力与研究生教育的强势也不能撼动一流本科教育的基石，“人本身”的教育才是最基本的，人不能因为外在的功利目的而丧失自己。所以，有着自由教育传统的世界一流大学总是自觉地维护一流本科教育的应有地位，因为一流本科教育意味着对“人本身”教育的捍卫。

由此，在教育实践的外在表现上，经典代表有牛津大学的学院制教学。他们把不同专业的学生放在一个学院中，配备导师，精心指导。这种教学方式与当年西南联大的本科教学有异曲同工之妙，展现的是对学生的精心培育而不是工厂式的批量生产。而哈佛大学商学院不招收本科生，因为他们认为学习商科这样的学问，应该在培育了人本身的全面素养基础上进行。

(五)个性自由

个性自由建立在大学的学术自由基础上。关于大学学术自由的论述，康德在《学部冲突》中明确表示，作为高级部的政治学、管理学与医学等应该受政府的领导，但作为低级部的自然科学、哲学和道德形而上学则需要完全的自由，因为只有“学术自由”才能产生“自由学术（知识）”，转化为大学的教育实践，即为“自由学术（知识）”创造最为自由的学术环境。中世纪欧洲大学与政府的天然独立关系造就了西方学术自由的理性传统。洪堡在新人文主义大旗下进行教学与科研相结合的大学改革时，也力推政府与大学的独立关系，认为政府给予大学的独立与自由越多，政府在大学中获得的实际利益反而越多。

世界一流大学是学生学习自由与教师教学自由的集中体现地。在学习自由上，学生有自由选专业与自由选课的权利。如耶鲁大学能开出2 000多门选修课，甚至可以为单个学生设计培养方案和教学计划。在教学自由上，教师有自由开课的权利和上好课的义务，他们把自由和责任结合起来，以卓越的教学培养出卓越的学生。

(六)胸怀天下

世界一流大学是胸怀天下的。基于“天地万物通盘予以考虑”的雄心与修养，他们以原理性的思想贡献给人类，而普遍性原理本身是属于全世界的。如果说世界一流大学服务于社会，那不是简单地服务于当地某个实用性技术，而是服务于整个人类社会的思想、科学与技术。他们以能够推动整个人类社会的思想、科学与技术的进步和发展为荣，甚至认为能够为人类社会带来整体性变革提供思想、科学与技术才是他们最大的贡献。世界一流大学同时有着强烈的社会责任意识。哲学家康德为了给道德哲学建立普遍性原理，在进行了长期的纯粹理性批判研究后，坚持为人的自由与理性研究留下地盘，期望为人类的自由创建普遍性的原理。据说他在讲到人类的“道德律令”时，竟使听课者留下了眼泪。康德同时为大学的社会责任立下誓言：大学属于人类也为了人类。在此精神的熏陶下，世界一流大学的师生们养成了强烈的社会责任意识。“个人的自由而有责任心的发展，使他得以在为全人类的服务中自由地、愉快地贡献出他的力量。”

我国一流大学建设中应当考虑世界一流大学“神形兼备”这一基本事实，不能一味强调论文的发表数与引用率以及课题的数量与经费的多少等外在的“形”的指标。当今一流大学建设可能存在的误区是过于重视外在的“形”，即瞄准世界一流大学的外在表现，从可以量化的指标中找依据和差距，并以此为标杆建设一流大学。而对世界一流大学高度集中的欧美大学的发展历史反思可见，恰恰是外在表现形式（“形”）背后的内在价值取向（“神”），推动和支撑了一流大学的崛起和发展。因此，中国一流大学建设应当做到“神形兼备”，既重视外在的“形”又重视内在的“神”，要深入研究世界一流大学的精神特质，学习他们的精神追求与价值取向，并吸收中华民族的优秀传统，从而使我国的世界一流大学建设充满独特个性与精神魅力。

作者：刘徐湘　

作者简介：刘徐湘（1963-），男，湖南湘潭人，教育学博士，云南大学高等教育研究院教授，主要从事教育哲学、高等教育学研究。

（原文载于《大学教育科学》2020年第2期  P19-25）

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