邬大光 | 重新认识高等教育研究的存在价值 —— 兼论大学治理中的经验与科学
摘要: 高等教育研究的价值，既是高等教育学科生存与发展的重要命题，也是关系到一个国家高等教育发展水平和治理能力的命题。一般认为，高等教育研究伴随着大学的产生而产生，其价值随着高等教育的发展而逐渐彰显。但高等教育研究在不同的国家、不同的高等教育发展历史阶段，呈现出来的研究价值大不相同。世界上的高等教育强国，既是高等教育研究起步较早的国家，也是重视高等教育研究的国家。在我国从高等教育大国向高等教育强国迈进的进程中，系统梳理中西方高等教育研究的历程，重新审视高等教育研究的价值，对于深化我国高等教育研究，引导我国高等教育从“经验办学”走向“科学办学”，无疑具有重大意义。
关键词：高等教育学；高等教育研究；研究价值；经验研究；科学研究；中国经验
教育部2019年10月发布《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》（以下简称《意见》），令教育研究者多了一些底气，教育研究终于有了“护身符”，高等教育研究也跟着“沾了光”。但说真心话，作为“专业”研究高等教育队伍中的一员，更希望出台一个针对性更强的“关于加强新时代高等教育科学研究工作的意见”，因为高等教育改革和发展更需要高等教育研究的理论引领。尽管教育部《意见》的出台给高等教育研究和学科建设“撑了腰”，但要真正发挥高等教育研究应有的“功用”及解决其存在的“合法性”问题，我们有必要重新认识高等教育研究的价值。
一、高等教育实践与高等教育研究的关系溯源
在我国，高等教育学作为一门学科，恐怕是社会科学中最“年轻”的学科之一，也是社会科学中长期不受人“待见”的学科。钱钟书在小说《围城》中对教育系的“嘲讽”，形象地描绘了教育学科在大学历史上的地位，而此时在我国，高等教育学科还没有进入教育学人的视野。改革开放后，随着高等教育学被列入教育部制定的学科目录，高等教育学才有了自己的学科“身份”。高等教育学虽然已经有了学科“户口”近40年，却一直生存在各种学科的“阴影”之下。在师范院校，高等教育学生存在教育学的“阴影”之下；在非师范性院校和许多工科院校，高等教育学生存在其它学科的“阴影”之下；尤其是第四轮学科评估以来，高等教育学科更是生存在“一级学科”的“阴影”之下。
从高等教育研究产生的时间而言，无论中外高等教育研究，都明显滞后于高等教育实践，在大学产生700余年之后，其研究价值才初步显现。意大利的博洛尼亚大学是世界上第一所大学，产生于1088年，而世界上最早一批高等教育著作则产生于19世纪，如康德（Kant）的《系科之争》（1798年）、洪堡（Humboldt）的《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》（1810年）、纽曼（Newman）的《大学的理想》（1853年）、凡勃伦（Veblen）的《美国高等教育》（1918年）、马克斯·韦伯（Max Weber）的《以学术为业》（1919年）、雅思贝尔斯（Jaspers）的《大学之理念》（1923年）等，其中纽曼1853年撰写的《大学的理想》一书，被公认为是世界上高等教育研究的代表作。哈佛大学作为美国第一所大学，诞生于1632年，而美国的高等教育研究则产生在19世纪末。我国高等教育研究走过的路也不例外，起步晚于近代大学的产生约80余年。建立于1895年的北洋大学是我国近代第一所大学，至今已有124年的历史，而我国第一本高等教育学专著于1984年才面世。人们熟悉的近代大学校长蔡元培、梅贻琦、张伯苓、林文庆等，虽然他们有丰富的办学经验，但几乎没有专门的高等教育研究著作，他们的办学理念只是散见于各种演讲之中。
从高等教育研究产生的动因而言，其主要源于高等院校的内部需求。以美国为例，在哈佛大学建立之后的二百余年，该国并没有专门的高等教育研究著作。直到1893年，高校管理工作的“职业化”为高等教育研究带来了需求，为培养未来在高等教育领域内掌握专业知识的领导者，哥伦比亚大学斯坦利·霍尔（Stanley Hall）教授在教师学院开创第一个高等教育领域的哲学博士学位，由此，他被认为是美国高等教育研究的创始人之一。霍尔教授最初讲授的课程是“美国和欧洲的高等教育现状与问题”（Present Statusand Problems in Higher Education inthis Country and Europe）。随后在20世纪初，由于大学管理的日益复杂与专业化，大学需要更为专业的人才来进行教学与管理，于是，俄亥俄州立大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学等相继开设了高等教育管理的学位项目，开始培养管理者来管理两年制的初级学院。如俄亥俄州立大学的布朗（Brown）教授于1918年开设了该学院的第一门高等教育课程——“高等教育管理”，并于1927年将高等教育研究和教师培训分开进行。1961～1962年，该校增加了对“高等教育研究”的关注。芝加哥大学在20世纪20～40年代，开设了有关大学治理、管理、财政、事务、初级学院和学生事务的课程。哥伦比亚大学在1920年开设第一批高等教育课程，分别是“大学管理”和“师范学校和教师学院管理。”1928～1930年间，该校建立了高等教育系，提供学院管理、学院管理研究、学院管理研讨会、教育的经济效益四门课程。到1960年秋天，哥伦比亚大学教师学院至少提供了43门高等教育课程。匹兹堡大学在1926年提出“院校研究”的概念，即“院校研究应作为一种有价值的大学间的合作项目”，提出大学的研究应该关注大学自己的问题。1928年9月，该校研究生院李·西格（LeeSig）院长和教育学院格罗弗·阿尔德曼（Grover Aldman）院长成立了高等教育系，这是美国第一个高等教育系。伯克利教育学院于1929年开始高等教育研究，在中等教育部开设关于初级学院的课程，课程内容涵盖了初级学院的发展、课程、问题和与其它高等教育机构的关系。20世纪50年代中期，前布法罗大学校长托马斯·麦康奈尔（Thomas McConnell）出版了著名的《加州高等教育需求的重新思考》，直接影响了后来的加州高等教育系统的规划，使得卡内基基金会1956年资助建立了第一所高等教育研究中心。
通过简单梳理美国高等教育学位项目的产生过程，我们大致可以看出美国高等教育研究的轨迹，并得出以下结论：从大学产生到高等教育研究进入大学，都有一个高等教育研究的“真空地带”。显然，在各国近代高等教育的起步阶段，经验办学一直是主导，就好像过去没有文化的农民种地一样，靠时间和实践积累办学经验，只能是“摸着石头过河”。就世界高等教育来讲，这一过程大约持续了近800年。随着欧洲高等教育进入美国，并伴随着对大学管理专门化的需求，美国的大学开始意识到高等教育管理的重要性，高等教育研究开始登上研究的舞台。也就是说，在中外大学演进的过程中，高等教育研究进入管理者的视野都有一个滞后的过程。高等教育研究自进入大学以后，都曾为大学管理的“专门化”起过积极的作用，具有一定的历史价值，即中外高等教育研究几乎都源于大学自身的需要，尤其是大学内部管理的需要，然后再过渡到高等教育政策和人类文明，最后再回到学校需求。
我国高等教育研究也不例外。学科创始人潘懋元教授在2015年6月曾经指出：我开始从事高等教育研究时，“既不是宏观的理论，也不是宏观政策的研究，而是开始于微观的教学过程的研究。不管是我最早出版的《高等教育学讲座》也好，或者是中国第一部《高等教育学》也好，基本上是讨论培养人才的微观的教育学过程的理论、原则和方法。”潘懋元教授对我国高等教育研究的回顾和“反省”，也说明了高等教育研究的初衷是解决大学的内部问题。
高等教育学科在我国的出现，还有一个有趣的现象，即我国早期以学科建制成立的高等教育研究机构，几乎都有“泰斗”级的学者或大学校长的支持（如厦门大学的潘懋元教授、华中科技大学的朱九思校长等），才使高等教育研究能够“存活”和壮大起来。而那些今天依然缺乏学科建制依托的高等教育研究机构，大多缺乏大学管理者的有力支持，而这些研究机构即使能够存活下来，其对高等教育研究的重视程度，往往是源于大学管理者的个人“兴趣”，难以摆脱“鸡肋”学科的命运，学科的“生与死”始终处在不确定之中。也正是由于这个原因，许多高校的高等教育研究机构“命运多舛”，无法摆脱学科生存的“合法性”危机。
高等教育研究在历史上究竟产生过多大的作用，还需要进行详尽和科学的考证。至少从美国高等教育的历史进程来看，我们熟知的《哈佛红皮书》《国防教育法》《加州高等教育规划》等，对美国高等教育发展都起到了积极的推动作用。也就是说，一个高等教育大国的产生以及高校治理能力的提升，在其背后都有高等教育研究的贡献。因此，如何发挥高等教育研究在现代社会的价值，是我们需要认真思考的话题。
从高等教育研究“圈内”本位主义的角度出发，回答高等教育研究在现代社会的价值问题，其答案一定是肯定的。说到底，高等教育研究的价值，绝不仅仅是专门从事高等教育研究“圈内人”的事，它应是所有高等教育管理者需要具备的基本素养。因为高等教育研究自产生以来，就是为了解决高校管理者的经验办学问题，促进高校管理从经验办学走向科学办学，这也是高等教育研究的旨归。
二、高等教育强国建设与“经验办学”的局限
由此看来，世界范围内的高等教育研究，也不过是二百余年的历史。早期的高等教育研究，主要集中在西方高等教育发达国家，起始于大学自身的需要，这些国家的办学经验及理论奠定了早期高等教育理论的基本研究领域，高等教育研究才开始走上“研究领域”或“学科”之道。西方国家的高等教育实践既给自己积累了经验，也为后发国家高等教育“蹚”出了若干“经验”。国内熟知的世界上最早的高等教育著述，几乎都是基于西方实践的“理论经验”,对此我们必须有清醒的认识。
从更深层次的角度看，高等教育研究的价值是伴随着高等教育在社会中的作用不断提升而得以彰显的，尤其是在民族国家崛起之后，可以明显地感受到高等教育研究在一国高等教育变革中起到的巨大作用。如普法战争结束之后，德国高等教育的崛起；再如美国“赠地法案”颁布之后，美国公立大学的起飞，都加快了这两个国家高等教育的整体转型，包括大学内部的组织架构、大学内部治理体系、专业设置和课程设置的变革。可以说，今天的高等教育强国几乎都是高等教育研究强国。任何高等教育强国的崛起，都有高等教育研究的支撑。正是科学的高等教育研究，支撑了许多国家的高等教育进入一个“转型”的时代。
我国高等教育走到今天，正在进入一个重要的历史“拐点”：即从高等教育大国向高等教育强国转变，从外延式发展向内涵式发展转变，从大众化走向普及化。我们已经深刻地感受到：人民群众对高等教育的需求愈加旺盛，经济发展对高水平人才的需求愈加旺盛，国家创新驱动对创新创业人才的需求愈加旺盛。虽然我国高等教育对过去40年的经济发展提供了支撑，但远远还不够“强有力”，甚至可以说，我国高等教育对经济发展的支撑仍相对滞后，高等教育还远远没有达到引领社会的作用，乃至落伍于“新时代”的要求。
例如当今的大学管理者，几乎没有接受过创新创业教育、几乎没有接受过跨学科教育、几乎没有体验过学分制、几乎没有接受过通识教育、几乎没有接受过慕课和翻转课堂……可现在这些已经成为当下和未来高等教育的改革重点和发展方向。尤其人工智能和教育技术的发展，开始多层面“倒逼”教育改革，因为知识的传播方式和学习知识的方式都在发生重大变化。我们积淀的高等教育经验，虽然在一定范围内还有广泛的适用性，例如在宏观理论层面，依然在有效地发挥作用，但在操作方面，越来越暴露出落后于新时代的一面。
我们今天还可以靠经验积累完成现代大学制度建设吗？答案也许是“可以”，但我们积累的经验有许多是“舶来”的西方经验，如学分制、书院制、本科生院制、通识教育等。然而，这些西方大学的经验，产生于西方的文化土壤——政治经济制度和文化传统，更适合于西方的大学，到了东方往往容易产生水土不服。虽然东西方高等教育在许多方面相通,但它们又是在不同的社会历史背景下发生的，源自西方的经验并非是“放之四海而皆准”的公理，很难直接套用到他国的高等教育现实之中。由于东西方的高等教育“土壤”差别太大，原来有效的经验在另一块土壤上，其有效性往往会降低。因而，任何一个国家，想要办出有自己民族和文化特色的高等教育，都要“蹚”出自己的路，总结适合自己土壤的高等教育经验。
正是由于这个原因，在我国出现了用“跟跑·并跑·领跑”来表达过去我国高等教育走过的路及展望未来。殊不知，西方高等教育经验分为“形式”和“本质”，我们学习的西方经验，更多只是学习了西方高等教育的形式，而忽视了其高等教育的本质。而高等教育的任何存在形式，都是为其本质服务的手段。由于我国高等教育跟随西方大学“跑”了太久，对西方的高等教育理论和实践似乎十分熟悉，喜欢用西方评价标准来衡量我国的高等教育。今天回过头来看，西方的高等教育经验是大学历史悠久的经验，是高等教育精英阶段的经验，是生产力发展水平较高国家的经验。尤其是，这些经验基本上是人口小国的经验，与我国人口大国的国情有很大的差异。当然，我们不应该否定西方高等教育经验的价值，因为它们是人类文明的共同财富；也不应该否认，西方经验曾给我国高等教育发展带来了参照系，使我们有了追赶的目标。正是在“跟跑”的过程中，我们才在某些方面达到了与西方“并跑”的水平，才有了“领跑”的抱负。但我们更需要认清东西方高等教育进程中“经验办学”的局限。即使在高等教育发达的美国，其高等教育研究同样遭人诟病。因此，我们同样需要正确认识西方高等教育研究所固有的一些内在不足。例如，凯勒（G.Keller）在1985年写的《不结果的树：高等教育研究之问题》（Trees Without Fruit:The Problem with Research about Higher Education）一文中，曾对美国高等教育研究进行了严厉批评，他将美国高等教育研究形容为“不结果的树”：“美国高等教育研究脱离实际，回避解决重大实际问题，醉心于所谓科学定量方法、闭门造车、行文晦涩、重形式轻实质。”到了2000年，科泽尔说“高等教育研究仍然是棵不结果的树”。2013年，为纪念美国高等教育研究走过的120年历程，美国高等教育学者西尼·弗里曼（Sydney Freeman）牵头，组织编写了一本题为《让作为一个研究领域的高等教育更进一步》的书。事实上，这是以美国为代表的西方高等教育学界对高等教育研究的一次自我反思。
我国高等教育经过百余年发展，并不缺少“经验”，也不缺乏“理论”，但我们积累的大多是早期办学者的“个人经验”，且大多是“舶来”的西方经验和理论，因为这些早期的大学校长几乎都是从西方学成而归的。所以，在1928年，南开大学创办人张伯苓就提出了“土货化”（本土化）的办学理念。百余年过去了，我国高等教育的“土货化”问题一直没有得到解决。因此，对当前我国高等教育改革和发展而言，我们要解决的就是把高等教育的“西方经验”转化为“中国实践”，让大学管理者的“个体经验”成为科学的“治理经验”和“地方经验”，再从“地方经验”走向“国际经验”；当然，也包括从实践经验走向“理论经验”，再从“理论经验”“反哺”高等教育实践。
三、大学科学治理与高等教育研究的范式转换
当前，中国办大学、治理大学，已经过了依靠“舶来品”管理的时代，已经过了依靠传统经验管理的时代，已经过了依靠西方经验管理的时代，因为我们面对的社会环境发生了变化，面对的学生群体发生了变化，面对的大学职能发生了变化，面对的教育技术发生了变化……党的十九届四中全会向全党全社会提出了加强国家治理体系和治理能力现代化的要求，对大学而言，就是要通过加强高等教育研究，提升管理的科学化水平。从当前与未来高等教育发展的需要来看，高等教育研究不仅具有永恒的存在价值，而且应该成为办大学、治理大学的“哲学”，更应该成为大学或高等教育治理的“科学”。
一所好的大学管理，包括三个层面：其一是经验管理，其二是制度管理，其三是文化管理。经验管理已经成为历史，科学管理是核心，文化管理是目标。大学管理需要经验，更需要科学，最终走向文化管理。在这三个阶段，都应包括高等教育研究的成分，都离不开高等教育研究的支撑。例如，高等教育走到今天，我们愈发认识到所有的高等教育活动都有一个“钟摆”现象：如理性主义与功利主义的冲突、专业教育与通识教育的冲突、学分制与学年制的冲突等等，高等教育治理方式的选择其实是价值选择。
中国高等教育走向世界，需要形成自己的治理体系，而形成自己的治理体系，关键就是要有自己的理论体系。正是在这个意义上，高等教育研究的价值不容置疑。大学治理从“经验办学”走向“科学办学”是未来大学发展的必由之路。早在二十世纪六十年代，联合国教科文组织纳依曼（Nayman）博士就明确指出：大学什么都研究，就是不研究自己。其实，大学的所有活动都可以成为研究素材，大学的任何一个职能部门都存在着从经验管理走向科学管理的过程。今天我国的大学管理者都有很高的学科和专业素养，但学科和专业素养绝不是高等教育理论素养，也不一定是科学的理论素养，更不能取代高等教育素养。大学发展和改革中出现的各种“翻烧饼”现象，只能证明大学治理能力的缺失，尤其是高等教育“常识”的缺失。其实，我们今天言及的高等教育常识，并非一般意义上的“常识”，而是基于高等教育实践抽象出来的“规律”，是具有本国特色的规律。更具体而言，我国的高等教育研究应朝着以下两个方面努力：
其一，高等教育研究的走向应从“专门研究”走向“日常研究”。加强高等教育研究，推动从经验走向科学，绝不仅仅是研究人员的事，更是大学管理者的责任和义务，因为行政权力大于学术权力是我国现阶段办大学管大学的一个特征。因此，高等教育研究，特别是高等教育的理论应该成为每一位大学管理者的基本素养，应该成为每一个大学人的基本素养，更应该成为大学主要管理者的重要素养。高等教育研究不仅仅是一种专门的研究，还应该成为每一个与大学相关者的日常研究甚至细节研究。习近平总书记要求大学主要管理者成为政治家和教育家，教育家的重要素养就是教育思想和教育理念，它是基于历史经验且又超越历史经验的思想，是超越个体经验的思想，是指向未来的思想。在我国，对于大学主要管理者成为政治家的内涵已十分清晰，而对于教育家的理解还十分肤浅，其原因之一就在于高等教育理论的学习和研究还没有成为大学主要管理者自觉自为的日常行动和意识，高等教育研究的科学性还较低，还无法成为大学管理的“利器”。而这个问题的解决，绝非依靠“纯粹”的研究者就可以实现。
其二，高等教育的研究范式应从“经验研究”走向“科学研究”。在相当长的时期内，西方的高等教育经验是形成我国高等教育研究理论乃至方法的重要途径，但本土高等教育研究的进一步推进必须建立在本国本校事实和数据的基础之上。以最近提倡的“以学生为中心”为例，国（境）外很多高校都已经走在了我们前面，比如欧美国家和新加坡、港台地区的很多高校，都已经通过大量采集学生的数据改善教学与管理；爱尔兰都柏林大学的图书馆，通过分析每年新生的借书数据，相应地准备图书资料及培训，精准满足一年级大学生的需求，这些都是实现“以学生为中心”的科学依据。在我国现阶段，一方面，应对行之有效的成熟的高等教育研究经验进行继承和提炼，认真厘清以往经验所存在的不足与局限，进而注重对现当代以来的高等教育研究的思想、行为、实践加以概括、归纳、创新和升华，形成一整套系统完备、运作规范的科学体系。另一方面，我们要注重对大学教学、管理、服务等各个方面数据的收集、分析与利用。现在我们数据收集很多，但是缺乏分析，更缺乏应用。要知道，不用的数据就是“死”的无用的数据，没有任何价值。说到底，今日的高等教育研究，对“圈内”的研究者来说，不再应该是“闲逸的好奇”；对大学管理者来说，也不应该是管理者的“装饰”。
我们要用科学方法研究和总结中国经验和“学科理论”，再用科学的理论指导大学实践，实现螺旋式的上升。现在看来，只有基于本土实践的“中国经验”，才能解决我国的高等教育问题，才能产生适合国情和新时代的高等教育“科学”，高等教育的学科“危机”才有可能得到解决。这就意味着我国高等教育研究应该走自己的路，因为我国社会发展的特殊性，决定了高等教育研究的“中国经验”和“科学理论”必定是来源于本土的实践积累。只有当我们重视并积极采取行动，组织各方人员朝着明确目标开展联合攻关，才有可能将分散化、碎片化的研究问题、研究主体和研究方法整合到一个框架之中，并从中提炼新的经验，形成新的科学。
习近平总书记之所以提出“扎根中国大地办学”的要求，就是要求我们总结自己的高等教育经验，办出自己的“哈佛、耶鲁、牛津、剑桥”，因为“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情，决定了我国必须走自己的高等教育发展道路，扎实办好中国特色社会主义高校。”这是我国高等教育改革与发展的方向，是高等教育必须承担的使命，也是高等教育研究的使命和价值所在。
作者：邬大光
作者简介：邬大光（1957-），男，辽宁锦州人，教育学博士，厦门大学教育研究院教授、博士生导师，兰州大学高等教育研究院院长，主要从事高等教育学、高等教育管理研究。
（原文载于《大学教育科学》2020年第1期 P8-13）
大学教育科学
● 扫码关注我们
CSSCI来源期刊
全国核心期刊（北大核心）
AMI综合评价（A刊）核心期刊
人大复印资料重要转载来源期刊