仲伟合、潘鸣威：论《英语专业本科教学质量国家标准》的制定——创新与思考

提要：《英语专业本科教学质量国家标准》是我国英语专业发展到新的历史时期所亟需出台的一项重要文件。它不仅是英语专业的“生命线”，对专业的准入、建设和评价具有重要意义，同时又对其他外语类专业本科教学质量的制定产生积极的指导和影响。本文着重回顾该标准的研制过程，分析和比较不同阶段版本中相关理论基础、主要内容、篇幅及呈现方式等方面的异同。

关键词：《英语专业本科教学质量国家标准》、人才培养

2013 年 7 月，教育部新一届外国语言文学类专业教学指导委员会及英语专业分委员会成立。新一届教指委的首要任务就是研究和制定《外语类专业本科教学质量国家标准》以及外语类各本科专业的教学质量国家标准（刘贵芹 2013；钟美荪、孙有中 2014），以此来保障外语类本科教育质量，进一步完善外语类专业的教学评估体系，开展新一轮的教学质量评估工作（仲伟合 2014）。英语专业作为我国外语类专业中开设历史悠久、发展迅速、规模庞大并具有较高社会影响力的“老牌”专业，其相应的《英语专业本科教学质量国家标准》（以下简称“《国标》”）不仅对指导英语专业健康发展，规范专业人才培养目标以及凸显专业地位和优势具有现实意义，亦对其他外语类专业本科教学质量国家标准的制定产生一定的借鉴价值和深远影响。

本文旨在回顾、梳理和比较自 2013 年 10 月《国标》研制启动至今，起草课题组在外语专业教学指导委员会和英语专业教学指导分委员会的领导和协助下，在《国标》起草、修订、研讨、咨询、调研、论证、征求意见等各个环节基础上所先后形成的主要版本，指出各个版本在总体指导思想、与国家相关法律法规和政策文件的融合度，以及《国标》的理论基础、主要内容、篇幅及呈现方式等方面的异同，指明该文件的创新意义，以冀广大的英语教育工作者、英语专业学生以及相关的行业部门更直观和全面地了解《国标》的制定过程，为下一步在全国范围内贯彻和实施《国标》打下扎实的基础。

1.《国标》的研制概述和指导思想 

《国标》是在我国深化高等教育改革，提高本科教学质量的背景下，英语专业发展到了一个新的历史时期所亟需出台的指导性文件（《国标》制定的详细背景参见蒋洪新 2014：458）。《国标》自起草以来大致经历了五个版本。第一版草案是在《国标》课题组基于文献查阅以及数次集中讨论商议后而形成的，共二十二页之多。第二版则在第一版的基础上，结合英语专业教学指导分委员会中直接参与《国标》制定的各位委员意见，以及于 2014 年 2 月在广东外语外贸大学召开的英语专业教学指导分委员会全体会议上的专家意见所修订形成，共九页；第三版在前两版的基础上，汲取了于 2014 年 4 月在上海外国语大学召开的英语专业教学指导分委员会全委会与会者的有关建议，由课题组再次修改并精简至四页；第四版以前期版本为主要参照，听取了于 2014 年 5 月在北京外国语大学所召开的英语专业教学指导分委员会全体会议的专家意见，结合课题组在全国范围内关于英语专业课程设置等方面的调研结果综合而成，共七页；最终的送审版本则进一步听取了于 2014 年 6 月在上海交通大学召开的部分英语教育界资深前辈的意见，并且结合于 2014 年 7 月在湖南师范大学召开的相关行业和英语专业毕业生代表的意见凝练而成，分为前言、适用专业、培养目标、培养规格、课程体系、教学与评价、师资队伍、教学条件和质量保障体系等九个部分，共计六页。

在指导思想上，《国标》的前后版本始终体现了制定该标准的水平定位，即我国普通高等院校英语专业中等偏上水平的要求，并以此作为今后较长一段时期内我国英语专业准入、建设和评价的重要参照。在具体制定过程中始终秉持以《国标》为最低标准，鼓励不同院校制定基于《国标》、又高于《国标》的校标，逐步达到“分层优化”这一理念。值得指出的是，就具体内容的指导思想而言，各版本都积极贯彻了以下四点基本共识，并将这些共识贯穿于标准制定之中。第一，对英语专业的定义，即“英语专业是以英语语言、英语文学和英国国家的社会文化等为学习和研究对象的学科专业”。《国标》以此定义为基调，在各版本中反复涉及到了英语专业所应涵盖的学习和研究范畴。第二，《国标》既要夯实以往反复强调的英语语言技能训练，又要摆脱纯粹以训练语言技能为目标的怪圈。第三，《国标》要进一步强调英语专业人才在人文素养方面的提升，并以文学素养的培养为主要抓手，潜移默化地将英语专业学生打造为具有高尚人文情怀的高层次人才。第四，《国标》既要凸显英语专业人才应具备的跨文化交流能力和学习研究能力，又要在新的历史背景下体现创新能力、实践能力和思辨能力等的培养。以上这些创新思路不仅在《国标》各个版本的培养目标、培养规格中得到集中体现，也在课程体系、教学与评价和教学条件中得到了有力保障和前后呼应。

2.《国标》与法律法规和政策文件的融合度

《国标》作为指引我国高等院校英语专业本科教学的纲领性文件，其创新之处也必须与我国相应的法律法规和政策文件相融相契，并以这些文件为重要参照。

《国标》起草伊始，课题组虽贯彻了这一思路，但在《国标》的具体行文中，仅在前言部分提及“贯彻落实党的十八大精神，全面落实教育规划纲要”，并未对参照了哪些文件加以说明。然而，基于对《国标》政策性文件属性的认识，修改的版本中写入了两部相关的文件，即《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020 年）（中华人民共和国教育部 2010）和国家教育部以“教高（2012）4 号”印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》。这两部重要文件不仅是对全面落实教育规划纲要的具体体现，也是直接影响《国标》制定的导入性文件。但在2014 年 5 月于北外召开的英语专业教学指导分委会上，不少委员和专家指出《国标》如仅有以上两部重要文件作为指引仍显底气不足，应添加地位更高、已广泛施行的法律作为制定《国标》的重要依据。课题组在这一意见的指导下，研读各部与我国教育相关的法律，在《中华人民共和国高等教育法》（中华人民共和国教育部 2002）的第三十一条中发现如下规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准”。由于这一内容是与《国标》制定最为紧密的法律条款，在《国标》的修改版中则融入《中华人民共和国高等教育法》。由此，这三部文件由法律层面推进到政策性文件层面，在法律地位上由高到低，联系密切；在内容上由指导广泛意义的高等教育推进至某个时期内国家对高等教育的实施意见，由粗至细，相互挂钩，共同形成了《国标》制定所依据的法律和文件。

3.《国标》的理论基础

《国标》制定的主要关键环节之一即如何描述英语专业学生所要求达到的英语语言水平。虽然我国很早就有制定统一英语语言能力等级量表的呼声（杨惠中、桂诗春 2007），但《国标》在研制初期并无可直接参照的标准，需参考境外语言能力等级描述，如《欧洲语言共同参考框架》（简称 CEFR，Council of Europe 2001）和《加拿大语言标准》（详见 http：／／www．language．ca／）等现有标准。因此，《国标》在起草时主要参照了以上两个标准的“能做”描述（can-do statements），并以 CEFR 标准中对 B2 等级为主要依据，规范了《国标》中培养规格的相关要求。CEFR 中 B2 的基本描述为“能理解有关具体和抽象话题文本的大意，包括专业相关的技术性内容；能以一定的流利性和自主性与本族语者交流，并无明显障碍；能以不同话题为目标撰写条例清晰、内容翔实的文章，并对给定的热点话题就利弊之分给出自己的见解”。显然，B2 等级要求仍是从听、说、读、写四项基本技能展开的，然而在《国标》初稿草案经历了数次微调后，课题组认为有必要作大幅度修改，既要维护语言技能在英语专业教学过程中的重要地位，又要强化其他能力的协同培养。原因有二，其一是 CEFR 本身的局限性，如未对语言运用过程中策略能力的描述，又如未对不同环境下语用能力的思考等（详见 Alderson2002；Weir 2005 等），其二是在借鉴 CEFR 时还需要警惕其对《国标》制定的适用度，如在语言技能方面英语专业仍应强调英汉互译的能力，又如其缺少跨文化交流能力的描述等。因此，初稿之后修订的《国标》各个版本在理论基础上还大量地参考了语言习得等领域的研究成果，不仅包含传统语言能力模型中有关语言运用能力的描述，还融合了策略能力、语用能力以及《国标》所预期强调的人文素养、思辨和创新能力等方面的要求。

《国标》另一个关键环节则是课程体系，这也是高等院校实施教学过程中需直接贯彻执行的重中之重。《国标》在这一方面的理论基础不仅参照了《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）（高等学校外语专业教学指导委员会英语组 2000），也大量地结合了教育学的相关理论以及国内外高校英语专业的培养方案、课程设置以及课程描述等文献，凝结出“模块教学、分层优化，特色并重”的课程设置理念，凸显英语专业多元性、灵活性和自主性的发展趋势（仲伟合 2014）。所谓“模块教学”，即是按照模块的相关要求开设课程。《国标》在前几版中虽然贯彻了这一思路，但曾对英语专业本科所应开设的课程名称都一一细化。北外会议和全国范围内英语专业课程体系调研后修订版《国标》则仅提出“公共课程”、“专业核心课程”、“专业方向课程”、“实践环节”和“毕业论文（设计）”这五大模块，而将具体的课程名称、有关内容和相应学分作为附录供各高校参考。这样，《国标》在课程体系方面的理论基础彰显了全人教育的宗旨。所谓“分层优化”，则是要求高校引导和认清英语专业学生自身的实际情况和兴趣偏好，在不同层面、不同模块中鼓励学生不仅完成“规定动作”也要在“自选动作”上呈现多方位发展，避免 人才培养“只专不博”的局面。“特色并重”则要求不同高校根据自身定位、发展条件和专业特色在课程设置方面打造出自己的精品模块，最终落实到“又博又专”的思路上去（孙有中、金利民 2010）。

4.《国标》的主要内容 

《国标》包括前言、适用专业、培养目标、培养规格（包含素质要求、能力要求、知识要求）、课程体系、教学评价、师资队伍、教学条件、质量保障体系等九个部分的内容。《国标》还包含了术语与释义及国标课程体系框架两个附件。

《国标》前后修订版本在内容上的调整经历了一个极为复杂的过程，这不仅体现在具体内容的措辞上，也体现在总体框架的调整上。以下我们从具体内容的修订和微调来阐述前后版本的异同，并且指出修改的依据、意义和目的。限于篇幅，本文以“培养目标”、“能力要求”和“评价要求”三个方面举例，说明其中的异同以及创新性。

4.1 培养目标

《大纲》要求“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。其中，培养的最终落脚点是“复合型英语人才”。《国标》对英语专业应该培养何种人才曾有过不同的版本，争议的焦点主要涉及到 “何种类型人才” 的表述上，比如可以是“学术型”、“复合型”、“通识型”或是“应用型”等不同的措辞。但是，似乎没有一种表述可以全面地概括人才培养的预期目标。《国标》前期几个版本曾经历过以下表述：

英语专业以培养英语水平较高、素质全面的专业人才为目标。英语专业毕业生应具有扎实的英语语言基础知识和熟练的英语语言基本技能、系统的英语文学知识和较强的文学鉴赏与批判能力、较丰富的多元文化和较强的跨文化能力；具有宽广的知识面，广泛的兴趣、健全的人格、强烈的社会责任感和较强的学习能力、思辨能力、创新能力、社会实践能力；能熟练运用英语和汉语从事教育、翻译、外事、外贸、学术研究等工作。

英语专业旨在培养综合素质高、专业能力强且具有一定国际视野的通识型、应用型专门人才。各高等学校应根据学校的办学定位和特色，同时结合所在地区的会、经济特点，制定适合于自身发展的培养目标，并定期进行评估和修订。

不难看出，以上第一个版本在内容面面俱到，将素质要求、知识要求和能力要求作为培养目标来描述，最后落脚到英语专业人才可以从事哪些领域的工作上。第二个版本则相对简洁，对培养目标最终着眼于“通识型、应用型”上。然而，两个版本的缺陷也相应呼之欲出。如果简单地罗列英语专业人才可以在哪些领域从事专业性的工作，则仍旧将英语专业人才钉死在传统概念上的部分行业之中，无法与日新月异的社会发展齐步并进。试设想，社会发展到一定程度后对某些行业的人才需求将趋于饱和，那英语专业是否仍应为这些行业输送人才呢？第二个版本的前一部分虽然高度概括了人才培养的特质，但是仅从“通识型”和“应用型”这两个方面来界定略显狭隘。比如，英语专业同样也预期培养对英语语言学或是英美文学研究具有浓厚兴趣的人才，而这些人才的属性特征显然无法仅从“通识型”和“应用型”这两个方面得以全面概括。在课题组反复讨论和斟酌后，《国标》终稿中对培养目标的表述为：

英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识，符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才。

这一表述不仅有创新，而且克服了以上两个版本中的弊端，主要集中体现在两个方面。其一，既精简地概括和突出了英语专业人才培养在语言基本功和语言文学知识方面的重要地位，又将期望英语专业人才具备的人文素养在“综合素质”以及“相关专业知识”等方面得以体现。其二，“能适应国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才”这一表述具有动态发展的意义，杜绝了人才培养目标的静态描述，指明了英语专业人才的培养最终是为国家的经济建设服务，国家需要何种人才，我们则应该度身定做这类人才。《国标》作为具有指引性的文件，必须在将来很长一段时间内为我国英语专业的健康成长作出有力的保障，因此这种动态表述也给高等院校在制定校标上留有大量自由空间，可随社会经济发展的深化而调整。此外，这一表述与长久以来提出建立英语专业人才需求分析和人才供求预警平台的思路（仲伟合 2014）也极为契合。

4.2 能力要求 

能力要求是“培养规格”中的重要内容。《国标》最初的版本参照了 CEFR 的描述对这一部分有极为详尽的表述，将英语专业学生所需达到的能力分为“语言能力及策略能力”（包括输入技能及策略能力、输入技能与策略能力、互动技能与策略能力、中介活动技能与策略以及文本处理技能）和“语言交际能力”（包括社会语言能力以及语用能力）两个方面并做“能做”描述。也由此，第一版的《国标》曾长达 22 页之多。然而，正如前文所提及，《国标》所需突出的不仅是语言运用的能力，同时也涉及一直以来倡导的人文素养和思辨、创新能力等（如：胡文仲、孙有中 2006；戴炜栋、张雪梅 2007；孙有中 2011）。此外，虽然《国标》的基础之一是语言学研究的最新理论成果，但在实际行文中若使用过于技术性的措辞（如“中介语”）则很有可能将不少读者拒之门外。数易其稿后，《国标》在中期的版本中曾从“语言运用能力”、“文学赏析能力”、“跨文化交流能力”、“创新能力”、“思辨能力”和“自主学习能力”六方面不仅明确提出了这些能力的名称，也界定了这些能力要求的内涵。然而，简单罗列能力的组成却无法揭示能力要求内部的相互关系，亦无法说明哪些能力是英语专业人才所专属的，哪些能力又是作为新时期大学本科毕业生所共通应具备的。基于以上考虑，终稿《国标》对能力要求表述为：

学生应具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力；具备获取和更新专业知识的学习能力以及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力。

以上的表述仍保留了前面提到的六个方面的能力组成，但其中的分号实则为重要的分水岭。分号之前的内容涉及到“语言运用能力”、“文学赏析能力”和“跨文化交流能力”，突出了英语专业人才自身的优势所在，而分号之后的内容则包含了“学习能力”、“创新能力”和“思辨能力”，并且隐含“实践能力”，说明这些能力是英语专业学生在新的历史时期所应该具备的通用能力。打个比方而言，如果培养人才犹如灌溉树苗， 那么分号之后的各项能力则如同茁壮成长后大树的树干，而分号之前各项能力则是这棵大树的繁枝茂叶。虽然不同大树的树干形似，但枝叶则应各具形态。

4.3 评价要求

评价要求是“教学与评价”的一个方面。《国标》在这个方面的行文遵循了语言测试学的相关理论基础。以下我们以《国标》其中一个修订版本为例，分析其中对评价要求的表述。

形成性评价和终结性评价相结合，及时了解学生的学习进步情况，并对学生的课程修习或阶段性学习作出最终结论。

采取灵活多样的形成性评价方式。建立学习档案，跟踪记录学生的课堂表现、课外作业、自主学习情况，为教学提供反馈信息，为学习提供个性化、针对性 指导。鼓励学生自评和互评，帮助学生明确学习目标、了解学习状况、调整学习策略。

合理使用终结性评价手段。根据教学大纲和考试大纲的要求，制定明确、具体、可操作性的强的考试规范，使用能真实、客观反映学生知识水平和行为能力的考试方式，选择代表性强，覆盖面广的考试内容，严格执行制卷、施考、评卷、决策等环节的考试制度，确保终结性评价可信、有效、公正、公平。

以上的表述从形成性评价和终结性评价相结合入手，不仅列举了两种评价方式的实施办法，并将形成性评价置于终结性评价之前，凸显前者日益重要的地位。特别值得一提的是，以上表述对两种评价方式的优势发挥到了最大化。形成性评价的特点之一即是让学生注重学习的过程，参与数次不同形式的评价；而终结性评价由于本身具备决策力强大的属性，须“合理使用”，不应过度使用，更不可误用。此外，终结性评价的表述也暗含了语言测试中信度、效度、可操作性和反拨效应等内容。但以上表述也不无缺陷。第一，评价的最终目的是促进学习，而并非止于“作出最终结论”，应通过评价及时提供反馈信息，体现“以评促学”（Assessment for Learning）的要求（邹申 2005）。第二，以上表述仍有精简的空间，具体的施考内容可在相关解读文件中得以展开。因此，终稿《国标》的表述为：

评价应以促进学习为目的，根据培养方案确定评价的内容和标准，选择科学的评价方式和方法，合理使用评价结果，及时为教学提供反馈信息。注重形成性评价与终结性评价相结合。

以上表述首先明确了评价的目的，并展开说明了评价的依据（测试的效度），评价的方式方法（测量的手段），评价结果的使用（测试的社会属性）等。最后一句“注重形成性评价与终结性评价相结合”虽是之前版本的精简表达，但可解读性极强。比如，“注重”两字不仅道出了形成性评价与终结性评价之间的联系，也说明了两种评价方式自身内部的一些主要课题。如在利用终结性评价手段时，应充分考虑到主观题和客观题的比例，稳步地提高测试的效度和信度等。

5.《国标》的篇幅及呈现方式

《国标》的篇幅在整个研制过程中经历了起起伏伏，曾经由最初起草的二十二页的版本精简至最终的六页版本。表面上，《国标》在总体篇幅上略显单薄，仅仅经历了五个的版本，但课题组对其内容的微调则高达四十余稿，对其中措辞的修改则足有百余次之多，可见其承载了大量高度浓缩的信息。并且，《国标》中所有的措辞都经过了许多专家以及我国英语教育界资深前辈的反复推敲，力求字字精炼、句句简洁，几乎每个段落所传达的信息都可延展为数篇有价值的论文，作解读和研究之用。

在呈现方式上，由于 CEFR 的影响，《国标》在行文格式上也为条目式。这种格式在梳理要点时较为直观，但与《国标》作为政策性文件这一基本属性不符。因此，课题组在参照了其他人文社科类本科专业国家标准的行文后归并了有关内容，并以段落文字的形式在《国标》中呈现。

6.结语

从以上对《国标》各版本的回顾和比较中我们不难发现，《国标》的研制经历了一个由繁化简、由简渐精、反复论证、臻于完善的过程。限于篇幅，本文还无法将所有的修订之处一一详解，但可以说，最终的《国标》版本不仅是近一年来课题组专家对前期大量细致调研、论证工作的集中体现和智慧结晶，也是我国众多英语教育专家和智囊团积极投身参与《国标》研制的可喜成果和时代创新。在将来的一段时期内，《国标》将发挥其应有的指导性作用，直接应用于我国英语专业的门槛准入以及英语专业的建设和评估。此外，外语专业教学指导委员会以及英语专业教学指导分委员会将针对《国标》的制定和实施问题展开专项研究，具体探讨《国标》中的各组成部分，如培养目标、培养规格、课程体系等等。

参考文献 

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3.Weir，C．J．2005．Limitations of Common European Framework of Reference for Languages（CEFR）for developing comparable examinations and tests［J］．Language Testing 22（3）：281-300．

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14.钟美荪、孙有中，2014，以人才培养为中心，全面推进外语类专业教学改革与发展——第五届高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会工作思路［J］。外语界（1）：2-8。

15.仲伟合，2014，英语类专业创新发展探索［J］。外语教学与研究（1）：127-133。

16.邹申，2005，对考试效应的认识与对策——兼谈高校英语专业四、八级考试大纲的修订原则与方案［J］。外语界（5）：59-66。

作者简介

仲伟合，澳门城市大学特聘讲习教授、博士、博士生导师，中国翻译协会常务副会长，全国翻译专业学位教育指导委员会副主任委员，教育部高等学校翻译教学协作组组长。研究方向：翻译学理论、口译理论与口译教学研究、外语教育。

潘鸣威，上海市曙光学者，上海外国语大学博士、教授，主要研究方向为语言测试与评估。

本文原载《现代外语》2015年第1期，第112-120页。本次推送已获作者授权，谨此致谢。如若引用，请以原载期刊为准；转载请注明“大民说英语”以及文章来源。

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