新刊速递
教育知识与圣俗二分：从涂尔干到伯恩斯坦
胡雪龙
北京师范大学教育学部教育基本理论研究院
原文刊于《社会》2023年第2期
摘 要：“知识是一种社会建构”命题是涂尔干研究人类总体知识的落脚点，也是伯恩斯坦理解教育知识的社会性质的起点。本文试图重新理解涂尔干这一重要却不断被误解的命题，从“圣俗二分假想”入手，还原涂尔干知识社会学背后的问题意识，并呈现伯恩斯坦对圣俗二分的思考。研究发现，伯恩斯坦一方面继承和推进了涂尔干对知识及其社会基础的思考，从双重社会性假设出发阐释了教育知识的分类原则,另一方面也阐明了圣俗二分所蕴含的教育解放的可能性。
“知识是一种社会建构”命题出现在涂尔干学术生涯的晚期，标志着他对社会秩序与道德理想的终极思考：社会如何产生普遍有效的基本概念范畴，并以知识本身作为载体完成个体神圣化的任务。而这一命题出现在伯恩斯坦（Basil Bernstein）学术生涯的早期，是他理解教育知识之构型与秩序的起点。作为与玛丽·道格拉斯（Mary Douglas）齐名的“近年来最知名的涂尔干主义者之一”（Collins，1990：109），伯恩斯坦从涂尔干的基本命题出发，是教育学领域少有的对教育知识的性质及其构型做出具体解释的社会学家（Young，2008；Moore，2013）。他曾明确表示，他对教育知识的理解直接承袭于涂尔干的写作（Bernstein，1975：171、202，2000：89-92、124，2001a：364-366，2003a：17-18，2003b：169）。在教育社会学学科产生初期，探索教育机构中知识的社会构造曾一度被认为是争取学科合法地位的核心问题（Young，1971：3）。“新”教育社会学家借助涂尔干的知识社会学，表明了一个坚定的信念：“教育知识是一种社会建构”。在学校教育中，教与学所涉及的习以为常的知识分类体系和范畴成为分析焦点，并与学校的微观互动情境和宏观社会结构联系起来，以解释阶级优势如何转化为教育不平等的过程（Whitty，1985）。在随后的理论余波中，女性主义、后现代主义、后结构主义的支持者也在很多方面呼应着“新”教育社会学的研究取向，不同的是，随着“阶级的去中心化”，更多研究的注意力转向了性别和种族不平等问题（Ladwig，1996：60）。有趣的是伯恩斯坦（Bernstein，2003b：166）对这场运动的评价：“无论这项工作最终的结果如何，它都没有达到自己的预期”。尽管知识被视为主要的研究对象，但在走向意识形态的批判过程中，“新”教育社会学弄丢了最初的研究对象——教育知识。人们能辨析课程和教学中的权力关系，却不知道教育知识本身的特性、构型及其后果（除了反复强调教育知识分化与社会阶层分化之间存在对应关系之外）（Moore and Muller， 1999；Moore，2007，2009，2014；Young，2008，2013；Maton，2014）。几十年来对教育知识的社会学分析始终束手无策的状况也着实让人惊讶。笔者认为，一方面，这是因为涂尔干关于“社会性”的概念内涵异常丰富（李英飞，2013；陈涛，2019），而研究者往往按照自身的理论兴趣，各自强调涂尔干知识理论中“社会性”的某一个单维面向：或将其理解为政治性或文化性的社会利益，又或将其理解为具有压制性作用的权力关系，并在社会和知识之间建立因果关系。知识活动被认为是完全由知识以外的社会因素所决定的，甚至将社会或权力与知识混为一谈，用对权力关系的解释替代了对知识的解释。另一方面，尽管涂尔干的知识研究运用“圣俗二分”提供了认识知识与课程的理论基础，但它的复杂性难以用单一的理论命题加以概括。例如，如果只有概念（科学）知识才是神圣的，那么，如何分析日常知识？学校教育在何种意义上可以把日常知识纳入？另外，如果知识的选择、组织与传递始终基于圣俗二分，那么变迁的可能性来自于哪里？如果不能正确处理这些根本性的理论问题，就很难对现代教育体系的知识形态进行真实刻画。
不同于其他教育社会学家对涂尔干知识论零敲碎打式的接受，伯恩斯坦既忠实地贯彻了涂尔干传统，还原了貌似简单的概念全部复杂的面向，又拓展了涂尔干的圣俗二分假设，探究了神圣知识的分化形式、性质等。从20世纪50年代开始的社会语言符码研究到70年代的“课程符码理论”，再到八九十年代的“教学话语理论”，伯恩斯坦（Bernstein，1995：421）牢牢遵循了一条业已确立却在传播中发生严重畸变的涂尔干知识社会学研究路径，使我们得到了一套关于教育知识内在特性和实施规则的分析性极强的概念体系。这在近乎“贫瘠”的教育社会学理论界是少见的例外，也使得他的理论在教育社会学乃至整个社会学界享有盛誉（Davies，2001；Moore，2013；Singh and Heimans，2019）。伯恩斯坦的理论对英国（Moore，2007，2009；Young，2008）、澳大利亚（Singh，2017）、加拿大（Wheelehan，2010）、南非（Muller，2000；Hoadley，2008）等国家的教育研究和政策制订有深远影响。遗憾的是，由于种种原因，包括本身的概念繁复、语义浓缩等特征在内，这一极具创见的社会学理论在国内尚未得到应有的重视（胡雪龙、谢维和，2021）。本文尝试呈现伯恩斯坦“教育知识论”的独特性与多重面向。首先，本文试图还原涂尔干对知识“圣俗二分”的问题意识，并指出，伯恩斯坦对“圣俗二分”概念的继承一方面体现在他对不同知识类型内在构型的社会逻辑的思考上（结果是伯恩斯坦提供了分析知识内部结构的理论工具），另一方面体现在他将教育知识本身看作一种社会实在，强调教育知识分类原则（区别于社会支配原则）的独特性及其实质性后果。伯恩斯坦理论的一大优点就是为我们提供了一种自成一类的教育知识社会学，而不仅仅是关于知识者、利益、立场和政治权力的社会学，这与“新”教育社会学及其后续版本产生了分野。另外，本文还将指出，伯恩斯坦对圣俗二分的思考比涂尔干的原始版本更为复杂。在涂尔干的理论体系中，知识是圣俗分裂且彼此闭合的产物，在伯恩斯坦体系中则有沟通圣俗二者知识的可能性。在涂尔干研究所探讨的社会结构决定圣俗边界之后，伯恩斯坦又从知识与权力相互作用的角度出发阐述了圣俗边界所蕴含的变革性潜能。
伯恩斯坦的教育理论源于涂尔干的知识社会学。长期以来，人们通常认为涂尔干是一个功能主义者，忽视了他在知识社会学领域应有的地位（周星，2003）。伯恩斯坦（Bernstein，1975：171，2001a：364）盛赞涂尔干的知识研究，认为“是关于象征秩序、社会关系和经验结构的真正宏伟的洞见”，是“富有开创性且无比壮丽”的思想。站在当下看涂尔干的知识论，会发现一个非常有趣的现象：今天看来彼此有别甚至相互对立的知识社会学研究方法同时出现在他的思想中。在解释“知识是一种社会建构”时，涂尔干在《原始分类》和《宗教生活的基本形式》中给出了看似截然不同的答案。《原始分类》认为知识结构反映了原始社会的社会结构（如胞族、姻族、氏族制度）：“（逻辑）等级是社会分类的一种映射”（Durkheim and Mauss，1970：81）。
社会不仅是思想分类所遵循的模式，它也有其自身的划分。作为分类制度的基础，第一个逻辑范畴是社会范畴，对事物的第一次分类是对人的分类。（Durkheim and Mauss，1970：82）
然而，在1912年出版的《宗教生活的基本形式》中，涂尔干强调，知识作为一种“集体表现”，一旦被建构起来，就开始过上一种独立自主的生活，依据自身的法则形成新的综合或组合物。这种知识形式就不能被还原为它被建构起来的社会结构，它的组织形式也不再是“随着情境变化的特殊规则，而成为一种不依赖于情境且各处一致的普遍规则”（Durkheim，2015：40）。
于是，依据原始分类确立起来的社会模式无法继续容纳各种事物。事物必须根据它们自己的原则被重新组织起来，从而使得逻辑组织渐渐与社会组织区别开来，变得更加自主。（Durkheim，2015：515）
如何理解两者的差异？伯恩斯坦究竟是在何种意义上觉知到涂尔干“真正宏伟的洞见”？这是本节将要回答的主要问题。（一）涂尔干的“康德式视角”
最初，伯恩斯坦对涂尔干的理解在于后者拒绝了理性主义知识论，而把知识或范畴的起源归于社会，以至于“头脚倒置了康德”：
如果说马克思头脚倒置了黑格尔，那么涂尔干则头脚倒置了康德，因为无论是《原始分类》还是《宗教生活的基本形式》，涂尔干都在试图将社会关系的结构化归结为基本思想范畴的源头。他提出了关于象征秩序的分类和架构与经验结构化关系的一般问题。（Bernstein，1975：171）
涂尔干研究者皮克林（Pickering，1984，2000：99-100)认为，上面提到的两本书的研究焦点并不一致：《原始分类》关注的是知识的表现形式如何随着社会结构的变化而变化，而《宗教生活的基本形式》关注的是知识的基本内容是如何可能的。不同的社会可能会产生不同的知识形式以表征自身，但就知识内容而言，集体思想的“极端复杂性”使知识无限接近于事物本质，并使这些事物具有被理解的可能性。然而，这种解释似乎过分夸大了两本书的差别，两者实际上并无根本性差异（Rawls，1996；Schmaus，1998）。涂尔干和莫斯的研究并不仅仅关注“分类性概念”，还包括“分类”这一基本概念范畴本身。事实上，两本书均关注集体表现的社会起源、性质和构成方式，毕竟《原始分类》最初的副标题就是“集体表现之研究”（Schmaus，1998：180）。正如《原始分类》开篇所指出的那样，涂尔干的集体表现理论关注的不是知识本身，而是知识是如何可能的：“等级秩序到底是从哪里找到的”（Durkheim and Mauss，1970：5）。在《宗教生活的基本形式》出版后不久的书评中，涂尔干（Durkheim，2005）再次重申了这一议题。涂尔干首先要回答的问题是，如何克服先验理性主义和经验主义在认识论方面的矛盾。他认为，与经验主义者相比，理性主义者更尊重事实，因为后者“并不认为范畴或知识与我们的情感表现一样是由相同的元素构成的，两者的差别是不言而喻的。他们没有系统地使这些范畴变得贫乏，并清空所有实在的内容且化约为语言的奇技淫巧”（Durkheim，2015：16）。但是，他认为理性主义者没有解释为什么会存在知识和经验、理性和感知觉的二重性：“我们同时参与这两种存在的能力来自哪里？我们是如何由分属于不同领域的两个部分构成的？”（Durkheim，2005：41）涂尔干（Durkheim，2015：39）发现，人类最原始的知识分类体系（澳洲原始部落中的图腾制度）是建立在神圣和世俗的绝对区分之上的。神圣和世俗的边界如此强大，以至于心灵拒绝同时想到这两者，它们在意识和观念上就互相排斥、抵牾。即便澳洲人混淆了太阳和白色风头鹦鹉，但最关键的是，他们对黑色风头鹦鹉和白色风头鹦鹉做了区分。原始人借助集体表现，描述了“事物的重要规则”，产生了人类“对世界的第一个解释”（Durkheim，2015：168、237），于是，原始人的心性与现代人的心性并无二致， “最根本的是别让心灵被可见的外观所奴役，而是要让它学会统辖事物的外观，并把感觉所分裂的东西联系起来”（Durkheim，2015：309）。
在涂尔干看来，包括科学在内的所有概念决定了它们构建方式的来源在“它们指涉的客体之外”，是理想化认知过程的结果，承载了无法观察到的强制性力量和抽象意义（Thompson，1994：125）。穆勒（Muller，2000：78）将涂尔干定义的“理想化能力”概括为两点。第一，它能让人们看到物体和事件之间看似不可能的联系，这种联系“具有不断拓展的可能性，可以远远超出我们得自直接经验或相似经验的对象范围”（Durkheim，2015：168）。原住民的图腾和科学家的热力定律至少在形式上是相同的，都指向一种非常识性的概念性秩序（Horton，1993：70-71）。第二，正因为脱离了高度情境依赖的日常经验，理想/神圣知识能使人们超越当下设想可能的未来。正如原始人类借助宗教来想象日常世界之外的“来世生活”，现代人类则利用科学来猜想可能的理论假设甚至是社会的替代形式（Young，2008：42）。两种能力是任何“逻辑思维”或构建“等级秩序”的基础。知识始终是基于“逻辑上”（Durkheim，2015：382）而非历史意义的必需假定，但是，客观化知识是社会性的，因为没有任何一种以“个人”为出发点的社会学理论能够把握知识和真理的独特性（Durkheim，1983：65-68）。涂尔干强调知识的概念基础而非经验基础，也认为概念基础具有社会根源（Gellner，1992）。如果图腾首先是一种符号，且这种符号并不是纯粹的巧计或假象，而是一种施加于业已形成的表现上面以便于铭记的“徽章”（Durkheim，2015：141），是对另外“他物”的形象表达，那么它表达的是什么？答案是社会。抽象/理性思维不是均匀分配的个体能力，而是作为社会成员的一种属性。在所有这些意义上，关于知识作为一种独立于历史并以其自身为目的而存在的社会认识论问题是可能的。事实上，涂尔干对集体表现的讨论接近于认识论——它回答了社会如何产生普遍有效的基本概念范畴并以知识的社会起源解释知识的客观性问题 （Rawls，1996，2005；Schmaus，2004）。最终，伯恩斯坦（Bernstein，2000：89）发现，涂尔干虽然“头脚倒置了康德”，但仍包含了康德的理性主义，在根本上是一种“康德式视角”。这成为涂尔干知识论的突出特点，即涂尔干的“实质”包含了某种定而不移且无法人为操纵的意义上的“事实”。（二）知识的双重社会性
伯恩斯坦能够认识到这一点，正是他比包括布迪厄在内的其他涂尔干主义者更为出众的地方。布迪厄将《原始分类》解读为“社会结构和认知结构之间存在对应关系”且“同源性地连接在一起”（Bourdieu and Wacquant，1992：13-14）。在现代社会，这种对应关系是由学校教育产生并维系的：“阶层社会的学校系统就是生产类似‘原始分类体系’的思想体系的地方”（Bourdieu，1967）。也就是说，教育知识的分类与分化对应于社会结构，而阶层社会的社会结构“每时每刻产生并决定于阶级之间的权力关系”（Bourdieu and Wacquant，1992：14）。这种观点将失去知识分类的客观性，很容易把教育知识变为没有内部结构和外部约束的虚幻、附属之物， 就好像一切知识的组织逻辑和结果都是偶然、权宜、不确定的，而这些正是涂尔干所坚决反对的。涂尔干的集体表象理论最为复杂的地方在于，我们在其中发现了知识的双重而非一种“社会性”。首先，社会是一个整体概念，本身在一定程度上遵循自然规律：“我们必须通过整体特有的属性来解释作为整体的产物的那些现象，通过复杂来解释复杂……”（涂尔干，2020：412）。集体表象是社会生活的自然产物，产生于不可还原的整体意义上的实质性社会。集体社会的共同努力产生了一种“精神生活的极端复杂性”，进而构建了一种“更高的智力”和“更高度发达的意识” （Durkheim，1983：34，2015：332、340）。借助这种更强大的心理能量，人类可以从具有不确定性和任意性的凡俗经验世界中挣脱出来，以代表“社会关系”的集体知识的形式成为符合事物实质的实在。知识可以成为无限事物的本质，因为它是按照实质模式，特别是社会生活的实质模式创建起来的。于是，“集体表现的社会起源意味着它们不是没有本质的无源之物”（Durkheim，1972：254），知识的运作过程至少在某些阶段是从实质社会规定的内在原则出发的。其次，知识的社会起源最终成为“知识作为一种自成一类的独特社会范畴”这一事实的基础。知识尽管与社会基础维持着密切关系，但又在某种程度上独立于后者，成为“具有部分自主性的实在，具有自身的生活方式”（涂尔干，2020：413）。一旦集体表象出现，就产生了某种特殊的关系，“它们具有彼此吸引和抵制的力量，它们自身之间会形成各式各样的合成”（涂尔干，2020：413）。在涂尔干看来，这些新合成的集体表现并不是由社会结构的特征引起的，而是由集体表现间接引起的：“社会事实，至少多数的社会事实不是通过社会而产生的，而是通过已经形成的社会产物而产生的”（涂尔干，2020：414）。集体表现的自成一类性要求我们不能把知识还原到个体事实层面解释，也不能还原到社会环境或社会形态层面解释，而应该从表现和表现之间的因果关系解释。涂尔干（2020：414）甚至认为，应该有“一个专门的社会学分支……致力于研究集体观念的形成过程的规律”。
一方面，知识绝不能被当作暂时意义上的偶然存在，对于实质意义的社会的理解要先于情境性方面。这种理解是真理和知识客观性的根据，更是人性的基础，也是社会成员形成身份认同的基础（渠敬东，2017）。然而，这种非历史性的知识观在说明知识的社会基础方面始终是静态的，剥夺了任何特定社会的具体文化内容。另一方面，知识并不完全取决于实质性社会的客观化规则，也受到特定社会相关利益主体的利益、观点、立场的深刻影响，但知识与知识者的特性并不是直接关联的。涂尔干知识观的双重社会性也许正是伯恩斯坦所着迷的地方：
为什么要采用涂尔干这一观点呢？这是因为我还没有找到任何一位社会学理论家（至少对我而言）的思想能够成为理解“社会性”这一术语的重要来源。总有一天，美国和一些英国的教育社会学家会明白，到底能在涂尔干身上学到什么，而不仅仅是毫无意义的装腔作势。（Bernstein，2003b：17-18）
涂尔干像他所处时代的大多数知识分子一样，理所当然地将科学视为知识的典范，但他并没有谈及作为神秘观念或图腾的不可观测概念是如何演化为科学概念的，也没有继续探讨现代知识的客观分化。即便涂尔干为知识分化确认了原动力是以现代劳动分工为基础的社会变革（Durkheim，1960），但他仍没有直接讨论现代知识的内在结构。如何从知识的社会基础出发解释不同知识类别的内部属性和结构？如何在承认知识构型的社会必然性的同时，将知识置于情境性社会之中来理解知识的历史动态变迁？我们将看到，作为近年来最知名的涂尔干主义者之一，伯恩斯坦选择了一个艰难而明智的方法，即借助经典的“圣俗二分”重构“知识是一种社会建构”这一命题和现代教育的知识基础，在涂尔干笔下那种彼此闭合、圣俗二分的知识系统之外提供了另一种可能。教育社会学最关注的知识分类莫过于学校知识与日常知识或抽象的概念知识和经验性的常识知识的区分。理解这一区分是解释教育知识本质特性的关键所在（Bernstein，2000：155）。在《原始分类》的结尾，涂尔干明确提出必须把神圣领域的知识或“科学分类”与世俗领域的“技术分类”区别开来（Durkheim and Mauss，1970：82）。所谓“技术分类”，是指原始社会成员对“他们依据惯常方式获得的赖以生存的事物”进行分类的形式。“这种分组彼此既不相关，也没有成为体系”，“与实用目的紧密联系，它们只表达出了事物的特定方面”。涂尔干解释说，他之所以不关注技术分类，是因为“努力的宗旨是要洞彻科学分类之基础的逻辑程序的起源”。知识始终是一种社会实在，但它不能用引导社会发展特定技术分类的实践需求来解释，而是逻辑不可抗拒的强制性力量使得知识具备了来自社会的实质性（Cuvillier，1983）。产生于实质性社会的逻辑分类或概念在根本上不同于来自情境性社会的与“实用”或“有用”相关的实践性分类。简言之，科学分类与技术分类、概念知识与日常知识之间的区分是绝对的。不同于涂尔干，“新”教育社会学的研究者认为，概念知识与日常知识的区分是他们视为专制的学校教育施加的既定的知识分工，这一分工是可以被挑战和质疑的（Keddie，1971；Bourdieu and Passeron，1990）。他们把自己的任务视为揭露教育现实的明显既定性，特别是隐蔽深层专制和当权者利益的教育知识分工体系。那些毋庸置疑的知识分工——抬举优势群体的概念知识和贬低弱势群体的日常知识，只会让来自社会底层的学生在学校教育中噤默。知识分化的客观性遭到质疑：那些身处底层的人之所以陷入如此状况，只是因为他们“误识”了知识分化维系和合法化霸权的真相。对于女性主义者和后现代主义者而言，科学知识本身就是男性控制的表现，它代表的是精英主义特权，使其他人被边缘化、被压制（Wexler，1987；Giroux，1991；Lather，1991）。在这些激进的教育话语中，日常知识成为一种未被体认而又潜在的教育“声音”，赋权就是开展民主的跨界对话，认同他们自己的街头文化，“通过破坏神圣法则获得权力和快乐”（Giroux
and McLaren，1991：172）。这种知识观将边缘知识（与学校官方知识相对）与边缘群体的赋权联系起来，为一系列“教学民粹主义”（Bernstein，2000：170）的文化变革提供了肥沃的土壤。
在伯恩斯坦（Bernstein，2000：156）看来，社会建构主义知识观的问题在于，它把两种绝对对立的知识形式同质化，按知识者（而非知识本身）在教育场域中的位置或置位被概念化，且这种定位是意识形态作用的结果。言下之意，它将知识化约为知识者的特性，从而简化了具有实质意义的知识分化。伯恩斯坦（Bernstein，2000：156）认为，当务之急就是给出“一种描述语言，能将这些形式之内或彼此之间的差异更加突出，并探究此一差异的社会基础”。事实上，在涂尔干的原始版本中，我们找不到这样一种社会学语言来描述不同知识的“之内关系”，从而真正区分学校知识和日常知识。原因在于，对涂尔干来说，日常知识（如果称得上知识的话）只是满足即时需求的“突然释放的行动”，而不是具有社会性内涵的集体表象，它始终算不上正式知识。正如涂尔干（Durkheim，1983）对实用主义的批判所指出的那样，根植于片段化情境并以功利性需求为导向的常识或经验不具有社会性，因而不能被纳入知识社会学的研究范畴。为了解决这一问题，布迪厄根据知识产生的功能来说明它们的形式，其中一种着重于创造社会生活的象征性，另一种则着重于实践的精熟。伯恩斯坦提出，一个更积极的替代方案是，重拾涂尔干的圣俗二分假想，从固定的客观性关系的角度而不是从功能或结果的角度来界定知识。按照涂尔干的假设，决定教育知识构型内在逻辑的是本质意义上的社会结构，但这并不意味着知识问题仅仅是科学知识（科目或学科）问题。概念知识所具有的共享或社会性特征而非其内容赋予了它客观性，并使其成为正式知识的基础。这样看来，知识不一定局限于那些在称之为“科学”的历史性活动中形成和使用的概念。涂尔干没有考虑这一事实：氏族社会也会为了满足吃穿等生存需要而对动植物进行辨别和选择，从而形成相对客观并符合事物本质的分类形式（Worsley，1965）。伯恩斯坦（Bernstein，2000：158）给出的例子有穿衣、送信、找零钱、跟不同的人说话、使用电话、挑选影片等，在他看来，这些知识或常识是“事关生老病死的共同问题”，“所有人都可能真正掌握，所有人都在运用”，因此蕴含了“一种共同的历史”。日常知识也可以是在集体生活中得到充分检验且为社会向我们表明的东西。
在伯恩斯坦（Bernstein，2000：160）看来，除了科学知识（“垂直话语”），诸如涂尔干提出的满足日常生活实用目的的技术分类（“水平话语”）也能从知识在生产、流通、传递时的客观联系中辨别其“专断基础”。所谓专断基础，并不像布迪厄所定义的那样指优势群体占有、转换、维系特定利益的“文化专断”，而是指主宰知识结构化的社会集体力量。伯恩斯坦（Bernstein，2000：158）认为，尽管社会成员所拥有的日常知识（策略组合及其潜在的策略，即“曲目”）存在显著差异，但“每一成员的曲目都有共同元素”，并构成了整体社会的日常知识及其潜在知识（即“库藏”）。日常知识的生产和流通由社会关系的性质和结构而定：“如果越多的成员彼此相互孤立或排挤，那么曲目和库藏之发展的社会基础就越薄弱……任何限制都会将知识专有化、分类和私有化”。因此，与科学知识一样，日常知识的结构和特性是由客观化的社会关系决定的：“社会关系关系的结构化产生了话语的形式”。如果科学知识和日常知识均产生于先于个人主观臆断的社会，而且这个社会最终被证实是真实，那些知识规则无非是一些实质性社会规则，那么，伯恩斯坦要做的就是阐明这些规则。伯恩斯坦尽管认识到日常知识在俗世生活的独特优势，但他的关注重点仍然是日常知识与教学语境的格格不入。在伯恩斯坦（Bernstein，2000：159）看来，日常知识不是在“意义层面的统整”，而是依据它与具体语境的“功能性关系”而成的。这使得知识往往呈现多层次、碎片化和地方性的特征：知识的内容和形式随特定的社会文化场景的变化而改变。这种知识的教学往往是在“带有强烈情感的面对面关系中进行，例如家庭、同辈、地方社区等”（Bernstein，2000：158）。学习者获得的知识始终是根植于具体的文化片段，“学习策略的活化配合着原初片段组织的特性”，一旦语境发生变化（如从生活场景变换到学校教学场景），知识和学习策略将完全失效。与之相反，在垂直话语中，知识可以从建构它的原始语境中解脱出来，并呈现一种连贯、明确、系统的原则性结，即“层级性知识结构”（如物理学、化学等），或者由一系列专门化语言构成，即“水平性知识结构”（如社会学、数学等）。与水平话语的片段化不同，垂直话语尽管不是完全脱离语境或文化无涉，但相对独立于特定的语境和实践，具有跨语境的应用性。这意味着垂直话语可以在更宽泛的解释范围内和更抽象的意义上宣称真理和知识的可能。
批判日常知识的局限性绝非伯恩斯坦的本意。问题的复杂性在于，诸如在学校知识中引入日常生活经验、常识、本土知识的做法，都是得益于“新”教育社会学采取的建构主义知识观。倘若伯恩斯坦是正确的，我们就有理由相信，在垂直话语中介作用下，学生能够获得的经由集体经验的默会而生成的日常知识（水平话语），可能只会停留在这门学科的机械性操作技能层面，因为他们无法接触垂直话语的概念内核，无法形成高度符码化的实践，也无法把知识迁移到更广泛的场景中去。相对于那些把日常知识视作教育知识主体本身的做法而言，一旦这种知识被引入课堂教学，试图获取超越于经验世界即时性的垂直话语的普遍性或抽象意义时，就会立即失去它本身的独特性，最终导致无序和混乱。最矛盾的地方在于，尽管社会建构主义者保持了一种激进甚至是愤世嫉俗的观点，对教师和学生具有某种表面上的吸引力，却也为他们提供了一套在根本上自相矛盾的知识工具（Young and Muller，2007）：通过瓦解任何客观的知识分类的可能，这种知识观否定了任何更好的课程组织方式的可能，更别说为边缘群体带来具有解放意义的转机。尽管他们指出了知识分类的历史偶然性，却没有告诉人们，不同知识将如何发展，是否有些知识比其他知识更偶然。轻视、无视、蔑视知识的客观化区分最终只可能得出“更为顽固问题的肤浅解决方案”（Bernstein，2003a：135）。
伯恩斯坦对日常知识和学校知识的讨论看重的是知识构型的客观化社会关系，可是，正如涂尔干在《教育思想的演进》中所呈现的那样，教育知识不仅仅具有实质意义上的社会基础，同时也可能会受到社会政治原则的影响。这对一门研究教育知识形成规律的社会学分支学科意味着什么？我们已经谈到，涂尔干的集体表现理论体现了这样的视角：社会事实不是一个，而是两个，因为知识结构与社会结构一样，是自成一类并相对自主的实在（陈涛，2019）。知识的实在性要求我们不能再将知识还原为社会基础的特性，也不能再把教育知识简单地看作“当权者的知识”，而必须研究教育知识本身的构成规律。在《教育知识的分类与架构》中，伯恩斯坦（Bernstein，2003a：10）对不同类型的教育知识进行了细致讨论。他首先区分了两种课程形态：一种是基于“事物必须分开”原则的课程，它的基本特征是不同知识领域（学科或科目）之间的强分类，以及学校知识和学校知识之间的强架构，另一种是基于“事物可以在一起”原则的课程，即弱分类、弱架构的课程。伯恩斯坦（Bernstein，2003a：87、94）认为，知识分类原则受到具体情境下权力关系的影响，绝不是完全内在的，它反映了“权力分配”和“社会控制原则”。伯恩斯坦发现，尽管涂尔干的“圣俗二分”预设了一个作为整体的实质性社会，但现实社会始终不是铁板一块。知识传递不仅蕴含了具有合法性的行为规范和价值观念，倡导一种社会的共同理想和发展目标，同时也是一项包含自我利益和冲突的事业，体现了不同利益群体的权力斗争。不同知识分类体系也可能是不同社会群体的意识形态和文化偏见作用的结果。然而，“事物必须分开”的知识分类原则可以认为是超越历史的。在伯恩斯坦看来，坚固的知识边界本身，特别是学校知识和日常知识的边界，是学生获得知识和教育认同的重要条件（如果不是唯一条件的话）：
教育知识是一种非常识性知识……一个不鼓励与日常现实结合的知识架构……让教育知识不再是平凡的，而是秘传的，赋予拥有它的人一种特殊意义。当这种架构松绑，将来自日常生活的实体纳入其中时，这通常不是为了教育知识的传递，而是为了实现对偏差行为的社会控制……这种架构的弱化总是发生在那些已经被教育放弃了的“能力差”的学生身上。（Bernstein，2003a：99）
在说明学校知识“特殊意义”的历史来源和结构性要素时，伯恩斯坦引用了涂尔干（Durkheim，1977）对最原始的学校知识形态的理论解释。涂尔干发现，在中世纪教育的课程知识体系中，以“语词”（word）为中心的三科（文法、修辞、辩证）地位明显高于以“世界”（world）为中心的四艺（几何、算术、天文和音乐）。加洛林时期教会教育的三科奠定了西方现代教育的基石，是西方传统教育注重修习古典语言和文法的原因。在伯恩斯坦这里，重要的不是三科本身（更何况在中世纪以来的大多数时间里，以三科为主的人文教育已经沦为空洞的心智训练），而是三科和四艺之间的错位原则。追随涂尔干，伯恩斯坦（Bernstein， 2000：82，2003b：151）认为，三科和四艺之间的错位及其所暗含的抽象性与基督教的内在自我与外在自我的错位有关。三位一体构成特殊的意识，即有效且真实的内在自我是理解外部世界有效真实性的前提。因此，“三科不仅仅是理解文字及其背后的规则、语言和推理机制，更是构建一种特定的意识和特殊的自我模式，设限了该形式的意识，（即）规约自我的模式”（Bernstein，2000：83）。这是西方传统教育的基本底色：通过内在知识与外在知识的错位，以内在性承诺塑造外在实践，从而赋予知识者“特殊意义”，创造一个新的自我。由此可见，伯恩斯坦对于教育知识的看法与涂尔干略有不同。教育知识尽管是以有自然演进秩序的不同阶段的社会为前提，是种种思想和实践潮流影响的结果，但也有不可撼动的规范性和强制性。不过，这并不意味着可以由此否定教育知识的历史情境性。实际上，正是在知识与社会具体情境的互动中，伯恩斯坦发现了处理权力关系转化为教育知识关系的问题（胡雪龙，2021）。伯恩斯坦（Bernstein，2003b：59）认为，正如三科和四艺的错位是对基督教教义的翻译和转化，教育知识的分类原则在一定程度上也可以看作社会支配原则的“再情境化”。所谓“再情境化”，可以被宽泛地定义为知识从生产场域中的学科知识转变为知识再生产场域中的课程和教学知识的阶段。知识从一个情境挪移至另一个情境，总是预示了一个空间，这一空间为外部意识形态的表达提供了基础（Bernstein，2000：32）。择取知识并使其形成一种特殊的知识结构，总是与特定的观念相联系，包括与关于教育目的、个人与社会、教学手段、人的发展等的假设密切相关，后者影响了课程、教学和评价的所有过程（Bernstein，2003a：85，2003b：184）。正如世俗与宗教势力的斗争贯穿法国中等教育思想的演进过程一样，在任何社会，不同意识形态及其代言人之间的角力，都会使权力关系转化为知识关系的过程变得非常复杂。关于什么是以及如何组织教育知识的问题，并非某一个集体普遍被承认和认可的圆满事实。教育知识是不同主体协商、斗争、妥协的结果，包含不同意识形态的冲突问题。因此，外部意识形态对教育知识并不是直线影响，而是经过一种中介的再语境化的过程，被重新挪用、定位、聚焦、构建以形成新的规则。可以说，教育知识是社会意识形态不断重塑以及重塑其发生条件之间相互作用的结果。
承认教育知识是从一般性的人类知识库藏中挑选出来的，因而可能包含社会裁定的事实是一回事，将教育知识简化为当权者的利益、观点、立场或有意无意的文化选择是另一回事。教育知识只是权力关系间接影响的结果，知识之间的因果关系比知识与权力之间的因果关系更为直接。“新”教育社会学一次次指向知识背后的社会意识或权力关系，力图揭露其霸权和合法化霸权的本质，要么是沉浸在日常教学实践中教育知识建构的微观过程，把知识关系等同于人际互动关系（Keddie，1971），要么是回到当代资本主义社会这个大文本中，勾勒出不平等的社会结构与知识结构的对应关系（Sharp and Green，1975；Apple，1990）。他们将关注的理论焦点从教育知识的不同形式及其可能的后果转向了政治性的权力、政治认同等问题。最终，知识本身变成了没有实质性内容和结构的“载体”（relay），它能做的仅仅是传递外部权力关系，“就好像这个载体是空气一样”（Bernstein，2003b：169）。相反，伯恩斯坦要求在知识与权力之间做出更为明确的区分，知识始终是作为一个具有实在性的独特范畴出现的。再语境化研究不仅能使我们更为直观地看到“载体”的内部构型，理解教育知识如何承载了阶级、性别、种族等权力关系，而且也让我们了解是何种“基本形式”构成了历代延续的学校教育的基础。在解释教育知识的形成时，伯恩斯坦强调的是社会施加于知识的种种强制性力量。但在这条路上走得太远会导致另一个风险，那就是它太接近于伯恩斯坦所反对的社会决定主义：把理论构建的各种结构看作社会决定的实体，消极地把握实践，忽略了主体能动性和变迁的可能（Gorder，1980；Harkey
and May，1993）。如果我们再仔细考察涂尔干的知识论，就会发现他始终强调的是圣俗二分的绝对性，这是理解知识内在逻辑的基础，也是探求社会得以可能和持存的根源与本质的起点。但是，“难题在于解释符号系统的变化问题。即便涂尔干的理论框架提供了‘普遍化的他者’，我们仍然面临变革的问题”（Bernstein，1975：172）。倘若“普遍化他者”如此强大，以至于知识和知识拥有者都被牢牢限定在社会约束之中，那么设想和实现“变革”的潜能究竟来自哪里？换言之，神圣与世俗的绝对区分中是否有“僭越”的可能？
值得注意的是，即使伯恩斯坦（Bernstein，2000：205）宣称社会结构具有“僵固性”（frozen），但他从未否定社会变迁的可能，相反，知识边界在确保现存权力关系和社会控制有效运作的同时，也暗示了一种创造新社会秩序的可能。用伯恩斯坦（Bernstein，2000：206）的话说，边界不只是“‘过去’的牢笼（无论这种‘过去’的性质如何）”，还蕴含了“沉淀过去和开启未来可能性的张力”。即便如此，自主行动、创造性、反抗等问题并不直接成为伯恩斯坦的研究对象，因为对于这些问题的研究，“理论在此不过是世俗化的幻象”（Bernstein，2000：206）。有趣的是，伯恩斯坦（Bernstein，2001b）并不排斥这些议题，但他对主体性、行动力的讨论都是围绕学校教育的“符号控制”展开的。所谓“符号控制”，伯恩斯坦（Bernstein，2003b：134）将其定义为借助沟通形式而分配特定的权力关系或主导文化类别，进而赋予意识以专门化形式的“机制”。按照涂尔干的传统，神圣存在内化为个体道德意识的过程，必须借助具有价值意涵的知识进行。而知识关系、等级关系与身份关系又总是纠缠在一起的（渠敬东，2006：150）。如此，伯恩斯坦认为，研究象征控制必须关注它的“知识基础”，从知识构型入手来解释社会的起源、发展与变革。正如他所说：
如果教学关系如此深刻地包含在社会的知识基础及其后果之中，且符号控制的模式又如此缠绕在知识基础的上面，那么，自涂尔干以来，社会学研究怎么居然如此不重视它？（Bernstein，2001a：364-365）
伯恩斯坦（Bernstein，2000：28-29）把涂尔干的圣俗区分概念化为两种知识类型：“可思的”（the thinkable）和“不可思的”（the unthinkable）。和涂尔干一样，伯恩斯坦认为两种知识的区别在于形式，不在于内容，因为“在某一个时期是秘传的知识，但在另一个时期会变成凡俗的知识”。前文已述，在涂尔干那里，圣俗二分既是概念性的也是社会性的。伯恩斯坦同样认为，“可思”与“不可思”的区分是由社会决定的，同时也是某种“意义结构”的结果。伯恩斯坦发现，存在一种“意义的特定秩序”——所有意义都采取抽象化形式：
它（抽象化）将物质世界与精神世界、日常凡俗世界和超验世界加以关联。这是一个非常有趣的意义专门化，创造了两个世界，并加以关联，例如，宗教即是如此。（Bernstein，2000：29）
一方面，抽象知识总是与特定的物质基础保持间接联系，因而产生了“话语间隙”，这是“可思”与“不可思”区分得以可能的基础。另一方面，话语间隙使得知识不是情境依赖的，也必然不会被情境所束缚，因而可以被投射到其他情境中去。关键在于，这一间隙具有某种“潜能”，这是伯恩斯坦根据涂尔干的“理想化能力”提出的，抽象知识是人们理性思考的前提，是塑造社会理想的关键。伯恩斯坦（Bernstein，2000：30）进一步提出，话语间隙位于“不可思”的领地，“兼具利益和危险”：它保护神圣知识免遭世俗的沾染，但也使得“尚待思考”“尚待发声”成为可能，以至于模糊了“可思”与“不可思”的界限。最终，“话语间隙成为秩序与失序的交汇点，是一致性与一致性的交汇点”。于是，任何权力关系若要持续存在，就必须严格控制话语间隙潜能的实现，否则，权力的颠覆将成为现实。在不同的历史阶段，掌管话语间隙的机构是不同的：古代社会是教会，现代社会是学校。吊诡的是，现代社会对话语间隙的管控似乎永远无法实现：“规范进程产生了规范及其专门化机构，却几乎无法摆脱它们企图控制的矛盾、分歧和困境”（Bernstein，2003a：159）。这一矛盾的根源在于教育知识。首先，接触“不可思”的资格是由先前受过合法化教育并通过严格筛选而获得的。然而，受教育过程意味着学习者有机会接触某种意义结构——知识的抽象化形式。概念/理性知识本身预设了话语间隙，它在教育生涯的晚期向所有人展示了“学科的最终秘密”（Bernstein，2003a：97）：“知识是可渗透的，它的秩序是暂时性的，具有开合自如的知识辩证……这一知识具有创造无限新实在的权能”。任何成功获得教育知识的人，都会发现自身将处于一种无序、不连贯的混乱状态，“可思”与“不可思”的边界被暂时抹去，这蕴含了一切变通的可能。当然，伯恩斯坦（Bernstein，2000：30）已经意识到，“可思”和“不可思”的知识在人群中的分配规则总是与更大范围的不平等权力关系耦合。当权者借助学校教育，千方百计、小心翼翼地隐藏话语间隙，从而导致只有某些优势群体才有机会进入“不可思”的领地，并以此维系自身的优势地位和再生产不平等的权力关系。伯恩斯坦敏锐地觉察到矛盾所在：通过教育管控话语间隙进而实现再生产的意图永远不能如愿，甚至事与愿违。知识传递总是会暴露话语间隙带来位置的转换、权力更迭，甚至是新的社会秩序。教育场域始终是一个“似是而非之地”（Beck，1999）：它可能是再生产不平等权力关系的地方，也将会是一个转化或改变权力关系的地方，它所传递的知识有可能为我们提供一个关于看似安全的文化秩序的“危险”洞察。但这是有前提的：它必须给予学习者以某种恰当的知识形式从而帮助其完成抽象化跃升，有能力思考“尚待思考”。
就此而言，在伯恩斯坦这里，让布迪厄和他的追随者吃惊不已的“漏网之鱼”是学校教育的应有之义。更重要的是，只因为我们社会的偶然特征，抽象或概念知识的进路成为一条陡峭且布满山石的道路。这不仅仅是因为不平等的资源配置使得那些来自底层的儿童愈加难以接触到“更好”的知识，更因为在进步主义和工具主义驱动下，对“21世纪技能”“社会情感学习”等时髦呼吁彻底否认了学习抽象知识的重要性（Hoadley，2008；Wheelehan，2010；Lim，2016；Young and Muller，2016）。这是伯恩斯坦介入政治的独特方式：充分肯定学校教育自身解放潜能的特性，并为这种潜能的实现提供可能的路径（De Queiroz，2011；Moore，2013）。事实上，“新”教育社会学，特别是教育批判理论，也曾坚定不移地相信学校教育与课程的改革终究会带来社会变革。这种激进的观点也许“乐观得过头”，甚至有一丝“天真的随机主义”（Whitty，1985：3、21）的想法，但根本问题在于，它没有足够的理论能力设想带来所谓“激进变革”机会的课程替代方案。大多数“新”教育社会学研究者坚信，只要凭借不断质疑和挑战学校知识看似不可动摇的给定性，揭开知识背后的霸权形式的面纱，基于不平等权力关系的现有课程就会被替代——它没有提供任何关于新课程的可能线索（Ladwig，1996：139）。难怪扬（Young，2013）在总结“新”教育社会学的失败时不无感慨地说道：“在历史上少有的几次左翼掌权的情形下，他们几乎都没有拿出替代方案，于是又回到了那些他们之前反对的旧模式的一些（课程）变体上”。我们应该明白，在权力问题上挣扎也许不是教育社会学的出路，因为不管谁获得了权力，知识如何被筛选、定步调、列次序等问题始终是绕不开的，而这些问题将直接决定谁可能获得知识，学到什么知识。这是伯恩斯坦教育理论的根本性议题，即在一个既有约束性边界又有结构性互联的世界里，找到潜藏的矛盾和张力，进而设想学校教育应该教什么，怎么教。教育社会学在处理教育知识上的困境来自于长久以来悬而未决以及尚未引起足够重视的一般性理论议题，即“知识是一种社会建构”究竟意味着什么。一百多年前，涂尔干基于“圣俗二分”的基本假设，将知识与社会创造性地连接在一起，这是涂尔干在发现个体经验和集体经验形成的心性之间的双重性的基础上，在不对知识本身进行破坏的前提下，对知识做出的社会历史性解释。尽管涂尔干声称任何知识主张都是以某种社会假设为前提，但其本质上是关于知识的社会性质的概念性表达。换言之，知识的分类和组织始终以某种社会必然性为前提，这是教育知识获得实质地位的基础，但教育知识同时也受到情境性社会的关系架构的影响，在不同的社会历史阶段“恰巧”构建出特定的形态或模式。
在圣俗二分这一线索下，本文把伯恩斯坦关于学校知识和日常知识的二分思考看作对涂尔干知识社会学忠诚的续写。首先，伯恩斯坦拓展了涂尔干对（神圣）科学分类与（世俗）技术分类的划分，认为科学（概念）知识与完全根植于社会文化情境且满足即时需要的日常知识存在根本性差异，但这种差异在社会建构主义那里被模糊掉了，因为所有知识都不过是知识生产者的立场、地位、利益的体现。伯恩斯坦重拾涂尔干的圣俗二分，从固定的客观性社会关系角度入手，在充分肯定日常知识也具有不可撼动的社会根基的同时，强调日常知识具有不同于科学知识的内在构型规则，而这些规则是依照社会生活实质（实在）的模式创建起来的事实而非人为的任意建构。换句话说，以日常知识为基础的经验教学和人际交往教学在根本上不同于以科学知识为基础的学校教学。
伯恩斯坦当然也发现，学校教学不可能不考虑日常知识，那么，该如何看待学校知识和日常知识的关系呢？一方面，伯恩斯坦延续了涂尔干对欧洲教育知识的探究。历史已经告诉我们，学校知识和日常知识的边界乃是学生获得教育知识和认同的重要条件，维系边界是跨越边界的前提。另一方面，在对神圣知识的观察中，伯恩斯坦发现它具有一种独立于社会文化情境的普遍而永恒的特征，即抽象化形式。神圣知识始终与具体的事物和客观的现实保持疏离（即“话语间隙”），这种疏离让知识具有一种潜能，可以使人们从日常生活的迷思中解脱出来，设想新观念和新秩序。学校教育具有解放的潜能，但它的实现取决于课程设计者、教师、教育管理者等意识到抽象的概念知识是有好处的，能保证所有学生都掌握概念知识的进路。伯恩斯坦的教育理论最终为我们呈现了这样一幅画面：一种认真对待教育知识的必然特征与偶然实现的社会学可以带来与现实不同的理想结果。
将伯恩斯坦的思想放在中国语境下，其价值、意义不是只有在理论层面的学术争辩，而是与中国教育及课程改革的发展有实质联系。受社会建构主义和后现代主义的影响，在世界范围内，课程改革普遍存在对“知识”的不信任，这在教育社会学理论家看来没有什么了不起，毕竟在布迪厄那里，学校知识被摒弃为“支配性文化权威的一种专制性的强加”（Bourdieu and Passeron，1990：22）。而在福柯的阐释者那里，学校可以与监狱、看守所相提并论，好像它做的所有事情（包括知识传递）都是在监视、压迫或压制（Gallagher，2010）。当人们普遍失去对教育知识潜在解放功能的信心时，把接纳乃至崇拜日常知识看作对弱势群体的接纳，把抵制学科课程看作教育解放，把降低课程难度看作为疲惫不堪的儿童“松绑”，出现诸如此类的论调也就毫不奇怪了。也许教育社会学研究者提出来的观念并不完全错误，但它们太容易变成对实质性社会的肤浅表达：知识也许会被体验为无关紧要、脱离实际抑或是枯燥乏味，但这并不是教育知识本身的全部特性。