文化视角下远程开放教育理论建构和应用的 “背景化—普适化—再背景化循环”
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【刊载信息】郑仁星. 2020. 文化视角下远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”[J]. 肖俊洪, 译. 中国远程教育（8）：33-44.
【摘要】远程开放教育理论旨在揭示本领域的知识，指导不同文化和环境下的实践与研究，但是这些理论不能完全摆脱这些文化和环境的影响。本文基于文化和环境差异对教与学、技术采用和远程开放教育的影响的研究成果，提出远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”。根据这个循环，背景化理论建构指的是在某一个具体背景下运用理论提出有意义的研究问题，收集合适数据，用适当方法分析这些数据并对它们进行阐释。经过背景化建构的理论被应用于各种不同背景下的研究与实践，对不同背景下的远程开放教育具有普适性。但是，一个普适化的理论必须根据实证研究结果，从文化的角度进行修改和完善以适合某一个特定文化背景，才能成为一个更加强有力的理论。
【关键词】 背景化—普适化—再背景化循环；文化视角下的研究；远程开放教育理论；技术采用；传统理论；理论建构和应用
一、
引言
卡普兰指出，所谓理论，指的是“理解知识或组织和表征知识的方法”（Kaplan, 1964, p. 309），包括描述性或规定性、归纳或推论等不同形式。胡佛和多诺万（Hoover & Donovan, 1995, p.40）认为社会科学的理论有四个方面的作用：
④使研究者本人和其他研究者能够着眼更宽广背景对研究发现的意义进行解读。
郑（Jung, 2019, p. 3）认为，远程开放教育（open and distance education）理论有助于我们对知识进行组织、归纳和解释，提出有意义的研究问题和开展远程开放教育实证研究。远程开放教育理论还有助于我们制订最佳实践策略和预测可能的效果。虽然远程开放教育理论旨在揭示本领域的知识，指导不同文化和环境下的实践与研究，但是这些理论不能完全摆脱文化和环境的影响。
本文首先回顾远程开放教育理论从函授教育到在线开放教育时代的发展历史，然后根据实证研究结果分析人们的思维、教与学风格、技术使用和远程开放教育等所表现的文化差异，并据此提出远程开放教育理论建构和应用的“背景化—普适化—再背景化循环”（contextualization-generalization-recontextualization cycle），最后归纳远程开放教育研究者和实践者最应该加以关注的五个问题。
二、
远程开放教育理论的历史变化
在20世纪60年代以来出现的远程开放教育理论中，有几个理论极大地促进我们对（尤其是在函授和广播时代）远程开放教育的理解和发展，它们被视为远程开放教育的基础理论（Jung, 2019, pp. 4-5）。
20世纪六七十年代的自主和独立理论（Theory of Autonomy and Independence）（Wedemeyer, 1977）着重从远程学习者自我独立的角度阐释远程开放教育。为了提高学习者自主能力和学习动力，霍姆伯格（Holmberg, 1983; 1989）认为要通过学习材料促进学生与教师的交互，他的有指导教学会话（Guided Didactic Conversation）理论提出主要通过印刷学习材料促进师生对话交流的一些策略。
交互距离理论（Theory Of Transactional Distance）（Moore, 1973; 1993）则是在自主和独立理论的基础上，根据杜威（Dewey）的师生交互原理，尝试阐释远程开放教育的学习者自主、对话和结构三者之间的关系。交互距离理论强调在师生分离情况下的交流和心理空间中这三个因素的动态相互作用。
自主和独立理论与交互距离理论强调的是远程开放教育微观层面学习者个体的学习过程，相比之下，工业化教与学理论（Theory Of Industrialized Teaching And Learning）（Peters, 1971; 1983）则是聚焦中观或宏观层面远程开放教育的经济社会环境，把远程开放教育看作是一种工业化形式的教与学，强调远程开放教育教学资源制作和教学过程的劳动分工以及高效和标准化生产程序的使用。
开放性（openness）一直是教育的核心主题（Iiyoshi & Kumar, 2008），也是“远程教育固有的一种可能性”（Harris, 1987, p.14）。纵观远程开放教育的历史，远程教育和开放性这两个概念经常是共现的，比如我们常说“远程开放教育”。早期的开放性理论侧重开放入学和开放获取，随着远程开放教育政策和技术的发展，开放性概念已经发生变化，被重新定义。近年来，开放性延伸到开放教育资源的分享。
20世纪90年代以来各种新的信息通信技术被应用于远程开放教育，由此催生了几个新理论（Jung, 2019, p. 5）。
联通主义（connectivism）认为，学习发生于由不同社会文化背景的人组成的关系网络中，强调网络技术带来的新学习机会。道恩斯（Downes, 2005）和西蒙斯（Siemens, 2005）认为，联通主义有助于我们更好地了解社会技术（sociotechnical）环境给先进技术赋能学习（advanced technology-enabled learning）（如慕课）带来的变革动力和机会。
探究社区模型（a Community of Inquiry Model）强调在线开放学习环境下师生的双向交互，探索如何通过社交临场（social presence）、认知临场（cognitive presence）和教学临场（teaching presence）促进有意义和深度学习的发生（Garrison, Anderson, & Archer, 2000）。
E教育的延伸空间模型（an Extended Spatial Model of E-education）的重点在于在线开放教育教与学空间的延伸上（Jung & Latchem, 2011），吸收多种教育哲学观和方法，为在线教育的规划和设计构建一个更加全面的框架。
自我决定学习教育学（heutagogy）强调今天的大规模开放在线学习环境所要求的自我决定学习方法，因为这样一个基于技术的个性化学习环境要求学习者必须采取主动，管理自己的学习（Blaschke, 2012; Hase & Kenyon, 2000）。
读者可能已经注意到上文介绍的多数理论是建立在西方思维和实践的基础上，比如自主和独立理论以及有指导教学会话理论来自美国和瑞典，工业化教与学理论来自德国，联通主义和探究社区模型来自加拿大和美国，E教育的延伸空间模型来自日本和澳大利亚，自我决定学习教育学来自英国和澳大利亚。换言之，它们没有考虑东方的思想和经验。当然，在今天这个全球化、移动性和在线社会，来自不同文化背景的人相互交互，并在这个过程中吸收不同文化的成分。亚洲是东方最主要的地区，亚洲人民正在快速吸收很多西方观念。但是，诚如郑（Jung, 2014a, p. 16）所指出的，文化不容易发生变化。有证据表明，代代相传的根深蒂固的价值观往往是不变的，不会因为多元文化和全球化经历而轻易发生变化。或许正因为如此，即使是一个发展自某一个文化背景、为学界所公认的理论，应用于其他文化背景下时并不总是能够获得成功，常常不能为不同文化背景提出有意义的研究问题。背景化（contextualized）理论必须具备普适性，不拘泥于某一种特定文化背景下的应用，方能广泛应用于其他文化背景。但是，即使是普适化（generalized）理论，也必须经过再背景化（recontextualized）过程，考虑不同文化的独特性，才能被有效应用于不同文化背景并建构更加适合它们的理论知识。
下一节根据郑和古纳瓦德纳（Jung & Gunawardena, 2014a）和其他相关研究的成果，对学习风格、技术采用和远程开放教育所隐含的文化差异做一个述评，帮助读者理解文化独特性和文化因素对教与学的影响。
三、
文化差异
（一）思维和感知的差异
霍夫施泰德（Hofstede, 1991）和霍尔（Hall, 1976）等认为，西方文化更倾向于个人主义、逻辑性、精确性、行动导向和低情景（low context），而亚洲文化则更倾向于集体主义和高情景（high context）。尼斯比特（Nisbitt, 2003）认为，西方思维追求一致性，强调客体，而亚洲思维则接受矛盾，更加重视情境。同样地，在斯蒲克（Spronk, 2004）看来，西方文化更喜欢采用分析方法，因此把现实分成不同组成部分，而东方文化则采用更加综合的方法，因此强调的是整体，而不是其组成部分。
松本（Matsumoto,1996）认为，即使诸如感知、认知和记忆这些基本心理过程也会体现出文化差异。一个著名的例子是不同文化背景的人看米勒—利耶尔错觉图（Müller-Lyer illusion）（见图1）的反应。习惯于自然、弯弯曲曲和不规则环境和物体的印度人和新几内亚人往往认为图1的两条线长度一样，而习惯于人造、更多是长方形状物体的大多数西方人却认为A比B短（Henrich, Heine, & Norenzayan, 2010; Matsumoto, 1996）。
图1 米勒-利耶尔错觉图
（Created in 1889, Creative Commons License）
（二）学习风格的差异
乔伊和科布尔（Joy & Kolb, 2009）一项很有名的研究，探索了文化与学习风格之间的关系（Jung, 2014a, pp. 17-18），1,292名学习者来自十组文化背景，包括盎格鲁（Anglo）、拉丁欧洲（Latin Europe）、北欧（Nordic Europe）、日耳曼欧洲（Germanic Europe）、东欧（Eastern Europe）、拉丁美洲（Latin America）、撒哈拉以南非洲（Sub-Saharan Africa）、中东（Middle East）、南亚（Southern Asia）和儒家亚洲（Confucian Asia），研究者使用Kolb学习风格量表（Kolb Learning Style Inventory）分析这些学习者的学习风格。这个量表包含12项内容，检测学习者在多大程度上体现出不同的学习风格（四个维度：抽象概念与具体经验、主动实验与反思观察）。本研究的主要发现是：①儒家亚洲（中国、日本和韩国）“抽象概念”表现最为明显，而“具体经验”得分最高的是来自拉丁和盎格鲁文化的人，包括法国、西班牙、澳大利亚和美国；②在各种因素（文化、年龄、性别、教育程度和专业）中，导致“抽象概念”与“具体经验”差别的最主要因素是专业，其次是文化。郑（Jung, 2014a）根据这些研究结果得出以下研究结论：就学习而言，儒家亚洲文化明显偏向抽象，而拉丁和盎格鲁文化则偏爱具体，文化是影响人们处理信息、学习如何做计划和解决问题的规则和策略，以及理解所处环境的一个重要因素，如果不是最主要因素的话。
（三）技术采用的差异
媒介和技术是远程开放教育的手段，在使用上也受到文化独特性和差异的影响。大量研究旨在了解使用者个体在教与学过程采用或不采用某些技术的原因。研究发现，虽然诸如自我效能感、职业、感知技术有用性和易用性等个人因素对技术采用有重要影响，但是社会影响和文化在技术采用上也扮演重要角色（Jung, 2014b）。有研究发现，因为不同社会文化背景的人对技术有不同的感知和理解，文化可能阻碍也可能促进人们在接受或使用技术上所付出的努力（Robey, Gupta, & Rodriguez-Diaz, 1990; Rogers, 1995）。比如：施特劳布（Straub, 1994）和辛格（Singh, 2006）的研究发现，与诸如美国和中国这些低不确定规避（low uncertainty avoidance）文化相比，像日本这样的高不确定规避（high uncertainty avoidance）文化（虽然它是一个高科技国家）的信息通信技术采用水平更低。然而，这方面的研究并不总是得出一致的结论。卡登和马歇尔（Cardon & Marshall, 2008）的研究表明，高不确定规避文化更可能接受技术作为一种降低不确定性的手段，从而快速采用技术。
相对于传统面对面教育，在线教育经常被视为一种新的、富有创新性的教育方法。段等（Duan, He, Feng, Li, & Fu, 2010）研究在在线教育环境下报读英国大学开设的在线专业的中国学生对在线学习创新性特点的认识。对215名学生的调查结果显示，感知兼容性（compatibility ）和可实验性（trialability）对中国学生报读在线学位课程的影响尤为明显，但是可实验性与对在线教育的认可呈现负相关，诸如罗杰斯（Roger）采用模型的相对优越性（relative advantage）、复杂性（complexity）和可观察性（observability）等其他因素也似乎不是影响中国学生认可具有创新性的在线教育的重要因素。有研究者对此的解释是：“可实验性和对在线教育的认可存在负相关关系，这可能是因为中国在线学习者不愿意掏钱报读可以免费试读的在线学位课程，他们要的是更加‘专用’的在线学位课程。研究者注意到，对于中国年轻一代来讲，一种新技术或一项创新是否复杂并不是一个问题，因此只要能满足他们的学习需求，适合它们的生活方式，与他们的职业目标一致，他们就不怕尝试一下。”（Jung, 2014b, p. 26）
另一项研究历时十年，涉及南美和北美、欧洲和亚太地区一共31个国家（Bagchi, Hart, & Peterson, 2004）。这项研究发现，即使控制这些国家的经济社会差别，霍夫施泰德的国家文化指标(参见“霍夫施泰德国家文化模型”[https://www.hofstede-insights.com/models/]）能对大多数技术采用进行预测，其中六种信息技术（个人电脑、电话、移动电话、传真、因特网和寻呼机）在个人主义、低权力距离和阴柔气质等程度更高的国家得到更大扩散。
（四）远程开放教育的差异
文化差异在远程开放教育中也得到充分体现。郑（Jung, 2014a, p. 18）讨论了几项相关研究的结果。比如，崇尚个人主义的西方文化的“我—你”关系反映了师生之间的平等地位，人们更以自我为导向，追求独立而非集体认同。在这种文化背景下，文本、独立学习和使用元认知技能是在线学习的典型特征。相比之下，在强调“我们—他们”关系和集体主义文化占上风的亚洲，学生认为老师的知识和观点比自己的更加重要和可信赖。比如：在日本，远程开放教育的教师和学生更喜欢电视课和视频会议课而不是因特网上没有人情味的文本和异步在线空间（Özkul & Aoki, 2006），而中国的在线教师对于如何使自己所采用的教学方法能取得以教师为中心和以学习者为中心的平衡颇感为难（Wang, 2006）。
郑（Jung, 2014a）认为，不同文化背景的学习者对于领导力、交互和学习支持等方面水平的期望可能不同。比如，来自以权力为中心文化背景的学习者可能更喜欢在线学习使用更加体现以教师为中心的教学法，希望教师能够多些讲授和指导，而来自权力分散文化背景的学习者可能更加喜欢对在线学习采用更加体现以学习者为中心的方法，期望更多交互性活动；来自集体主义文化背景的学习者可能希望有更多的小组活动以及协作和社交活动。相反，来自更加重视个人主义文化背景的学习者可能希望在线独立学习。
过去这些年，我们注意到很多在线课程从文化上讲正在变得多元化，而且这些课程高度重视协作活动。在这种具有协作性和多元文化的教与学过程中，师生接触不同文化，见证一种相当程度上讲大同的在线教与学文化的形成。然而，即使如同安德森（Anderson, 2004）所言，在线学习者往往具有很高的交流和互动能力，性别和其他亚文化的（subcultural）差别在远程开放教育中仍然有所体现。
日本社会非常重视以教师为中心的面对面教育，布雷等（Bray, Aoki, & Dlugosh, 2008）研究了日本在线学习学习者满意度预测因子，发现有一定远程开放教育经验的学生往往更喜欢在线学习，因为他们发现在线学习更适合他们新掌握的自主和独立学习风格。陈和王（Chen & Wang, 2010）的研究发现，当今中国在线学习者要求有更多在教师指导下的交互活动和灵活学习活动，而不是仅提供单向交流的教学视频和多媒体资源。
同时，有很多证据表明，在在线学习环境下男性和女性学生在学习体验、感知、动力、偏好的学习和交流风格以及表现等方面有差别。比如：贝尔曼等（Bellman, Tindimubona, & Arias, 1993）进行的是一项在在线学习兴起初期开展的研究，研究者发现，在女性学生不能在课堂上自由发言的非洲和拉丁美洲，她们在在线环境中变得更加自信地匿名发表评论。有研究发现美国的女性学生比男性学生更喜欢在线学习（Sullivan, 2001），自我效能感更强，考试成绩更好（Chyung, 2007），更善于建立人际关系（Rovai & Baker, 2003）。然而，必须指出，也有一些研究涉及性别方面的研究结果不一致或相矛盾（比如：Tekinarslan, 2009; Yukselturk & Bulut, 2009）。之所以出现这些尚无定论的研究发现，可能是环境使然，郑（Jung, 2014a）认为环境是影响在线学习性别差异的一个重要变量。
四、
文化视角下的远程开放教育研究和远程开放教育理论再背景化
上述研究表明文化差异是影响远程开放教育的采用和实践的重要因素。虽然文化影响远程开放教育师生的思维和行为，但是必须指出，文化随着时间的推移而变化，而且在一个国度或一个社会下不同文化共存。古纳瓦德纳和郑（Gunawardena & Jung, 2014, p. 1）认为，“文化可以通过以技术界面为媒介的交流过程在线协商，这些技术界面本身是文化产物。文化影响着在线学习的每一个方面，从课程和界面设计到社会文化空间的交流和知识的建构，无不受到文化影响”。如果是这样，我们则必须对旨在帮助我们组织、归纳和解释远程开放教育知识和制订有效策略的远程开放教育理论进行改造，使之能够适合某一种文化，即再背景化。对任何一个已被广为接受的远程开放教育理论再背景化，都必须在目标文化环境下开展研究。郑和古纳瓦德纳（Jung & Gunawardena, 2014b）提出的文化研究法能够指导远程开放教育研究，有助于对普适化理论的再背景化，使之适合当地文化背景。
郑和古纳瓦德纳（Jung & Gunawardena, 2014b, p. 187）把远程开放教育研究的文化研究法定义为“对文化影响与在线学习环境和在线学习者行为的相互作用进行系统和全面的研究”。文化研究法的目的是：①了解文化对远程开放教育过程和产品的影响，以及远程开放教育衍生的新文化；②比较和对比远程开放学习和交流过程的文化差异；③发现具有文化适宜性的远程开放教育教学策略；④改进远程开放教育设计过程和实践。她们认为可以在四种远程开放教育研究中应用文化研究法（Jung & Gunawardena, 2014b, pp. 187-191）。
（一）理论再背景化的四种研究
如果我们想了解某一个地方文化背景下的一种现象、一个事件或一个计划，以发现相关的关键问题，那么我们需要开展探索性研究（exploratory research）。众所周知，这种研究能揭示某一个背景下远程开放教育的情况，即正在发生什么、为什么会发生以及如何发生。探索性研究旨在使我们对远程开放教育环境下的文化现象有一个全面了解，以下是一些可供研究的问题：
• 远程开放教学实践中有哪些方面伴随着文化变化而变化？
如果我们想测试和验证一般文化假设或现有文化理论，比较不同文化的文化现象，那么我们需要开展跨文化研究（cross-cultural research）。这种研究认为，虽然存在着具有普遍意义的远程开放教育原则或理论，但是其表现形式因文化而异，以下是一些可供研究的问题：
• 不同文化背景的学习者在远程开放教育环境下的知识建构过程有何差别？
如果我们想弄清某一个社会现象的可能成因，那么我们需要开展解释性研究（explanatory research）。远程开放教育的解释性研究重点是发现某一种远程开放教育策略对学习成绩、交互或其他学习行为的影响，以下是一些可供研究的问题：
• 对某些学习者和群体而言，在线课程的某些设计或促学策略是否比其他设计或策略更有效？为什么？
最后，如果我们想阐明如何有效地在教学设计中融入文化因素，以使远程开放教育系统具有文化适宜性，那么我们需要开展设计研究（design research）。了解和发现从文化上讲适合某一个远程开放教育系统的有效教与学策略，这一点很重要。这方面的研究很大程度上能得益于探索性、跨文化和解释性远程开放教育研究的成果，以下是一些可供研究的问题：
• 应该如何给某一个文化环境下在线课程的不同学习者提供支持服务？
（二）从研究到理论再背景化
我们的研究是建立在理论基础上的，这个（些）理论帮助我们提出有意义的研究问题，用合适的方法收集和分析相关数据，并在更宽广的背景下对它们进行解读。我们所采用的理论经常是具有普适性的，可应用于各种背景下的研究，但可能不完全适合某一个特定的文化背景。如果采用上述远程开放教育的文化研究法，那么我们应该能够对原先采用的理论进行修改和完善，使之适合我们自己的文化背景，并循证对这个（些）理论再背景化。
目前开展远程开放教育研究，除了可以使用访谈和调查的质性和量化数据外，还能利用计算机生成的学习过程和表现的记录数据。诸如学习分析或大数据之类的模型和方法，有助于研究者对远程开放教育学习者、学习过程、模式和环境等方面的数据进行测量、收集和分析。
我们通过各种研究更好地了解远程开放教育环境的文化和某个特定文化的远程开放教育。与此同时，我们还应该探索从新的视角和采用新的设计方法以更有建设性和全面了解文化与远程开放教育的相互作用。这样一来，我们应该能够修改完善一般的远程开放教育理论，建构再背景化，甚至是跨文化的远程开放教育理论。
下一节拟进一步讨论基于文化研究法的背景化—普适化—再背景化循环。
五、
远程开放教育理论建构和应用的背景化—普适化—再背景化循环
（一）远程开放教育理论的再背景化
前文所介绍的大多数理论是在西方背景下发展的，但是这些年来它们产生了强大的理论影响，实证研究结果表明，它们在各种文化背景下得到推广应用。比如：魏德迈的自主和独立学习理论（Wedemeyer, 1977）和霍姆伯格的有指导教学会话理论（Holmberg, 1983）被用于指导不同国家和地区开放大学各种教与学材料的设计和开发，包括亚洲的韩国国立开放大学（Korean National Open University）、日本放送大学（Open University of Japan）、印度尼西亚公开大学（Universitas Terbuka）、中国香港公开大学（Open University of Hong Kong）、中国国家开放大学（Open University of China）、印度英迪拉·甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University）和土耳其阿纳多卢大学（Anadolu University）等，欧洲的英国开放大学（UK Open University）、西班牙国立远程教育大学（National University of Distance Education）、德国哈根远程大学（FernUniversität in Hagen）、荷兰开放大学（Open University of the Netherlands）和葡萄牙开放大学（Universidade Aberta）等，以及非洲的南非大学（University of South Africa）、坦桑尼亚开放大学（Open University of Tanzania）、津巴布韦开放大学（Zimbabwe Open University）和尼日利亚国立开放大学（National Open University of Nigeria）等。这些大学均用自主、独立和有指导教学会话等理论指导教与学材料的制作，以提高学习者动力，促进自我指导学习。
然而，上文所述理论没有吸收亚洲的思想和经验，虽然诚如贝拉法蒂、巴格利（Belawati & Baggaley, 2010）和潘达（Panda, 2017）所言，远程开放教育在亚洲很多国家由来已久，而且得到政府强有力的支持。这些理论主要是建立在西方思维和实践的基础上，因此应用于非西方背景（如亚洲）时必须进行再背景化。
（二）本土化研究和传统理论与远程开放教育理论的再背景化
虽然前文介绍的那些远程开放教育理论可以在各种远程开放教育背景下推广应用，但是我们可以通过吸收来自某一个特定文化背景的远程开放教育实证研究结果和西方以外的传统教育理论，进一步提升它们的阐释力。本土化研究和非西方的传统教育理论对远程开放教育理论的提高和再背景化必不可少。
首先，布朗（Brown, 1977）、福西特和当斯（Fawcett & Downs, 1986）认为，理论和研究的关系是一种辩证和相互作用的关系。理论决定研究问题以及数据收集和分析方法，研究发现则验证理论或作为修改理论的依据。来自研究的证据在远程开放教育理论再背景化中发挥关键作用。目前，在远程开放教育（相关的）学术期刊、会议论文集和专著中不乏来自各种背景下的实证研究证据，包括上文介绍的基于文化研究法的四种研究的成果。如前所述，远程开放教育理论首先是在特定文化背景下发展的，继而又在不同背景下推广应用，而这些来自具体背景下的实证研究成果则能进一步完善这些理论，经过再背景化的理论能更好地阐释和促进某一个不同背景下远程开放教育的发展。我们以穆尔的交互距离理论为例。研究（比如：Jung, 2001; Park, 2011）表明，这个理论已被证明可在文化不同、技术条件各异的环境中应用和推广。然而，也有一些研究显示，在实际应用这个理论时必须根据文化特点和环境因素对其进行调整。勒蒙（Lemone, 2005）比较了尼泊尔和冰岛的在线学习者，发现文化对他们的交互距离有显著影响，并且认为在衡量交互距离时要考虑相关社会的技术发展水平。陈（Chen, 2001）研究的对象是中国台湾在线学生，研究结果显示，学习者的因特网技能水平和与教师以及其他学生的交互程度影响交互距离，而结构化学习支持不影响交互距离。这些研究的结果说明，有必要重新审视和再背景化交互距离的变量。
其次，所谓传统理论，指的是那些有悠久历史、被应用于各种文化背景下的教育实践与研究中的理论。这些理论能够帮助我们深入了解理论建构的再背景化。比如，儒家学说高度重视教育，强调刻苦学习是一种美德，尊重老师，提倡通过科举选拔人才，对亚洲大多数地区的思想和教育产生影响（Kim, 2009）。此外，儒家学说还重视通过反思、探究和质疑增长见识、独立和自主（Kennedy, 2002, p. 433）。孔子曰：“三人行，必有我师焉。”儒家学说重视协作学习，要求教师组织同伴学习以促进和支持学生主动投入到学习之中。不管是亚洲还是其他地区，诸如此类的传统理论都有助于我们对发展于西方背景的远程开放教育理论进行修改、完善和再背景化。比如，自主和独立理论强调远程学习者的自主学习和独立学习能力，后来提出的有指导教学会话理论则补充开展师生交互的必要性。如果我们能够吸收儒家学说的同伴学习概念，提倡同伴交互，那么我们必定能够进一步发展这个理论。赛德（Said, 转引自 Nowicka, 2015）认为，理论在从一个地方传播到另一个地方的过程中可能会被误解和误用。因此，把发展于某一个背景的远程开放教育理论应用到另一个背景时，可能需要对它重新阐释并做出修改，以有效考虑两种背景在社会文化和哲学观上的不同（Jung, 2019, p. 121）。
六、
结束语
远程开放教育理论不是建构于真空中——这是本文自始至终的基调。一个理论是如何得到发展、应用和评价的？这因社会和文化而异。希望本文能给对从文化和环境视角建构和完善远程开放教育理论感兴趣者带来有益的启发。最后，笔者拟给亚洲和其他地区的远程开放教育研究者和实践者提出五点需要优先考虑的建议：
1. 任何一个远程开放教育理论都是在特定文化背景下发展起来的，因此经常反映某一个文化的独特性。这样的理论应该通过在其他文化背景下开展研究得到推广，使之具有普适性。比如，源于美国的交互距离理论已经在不同地区（包括亚洲在内）和各种模式的远程开放教育（包括近年的在线学习）中得到应用和推广。
2. 要完善和修改某一个远程开放教育理论，使之适合各种文化背景，就必须了解文化影响和差异。具体说，有必要了解如何通过实证研究和吸收传统教育理论（如儒家学说）对在某一个文化背景下（如美国）发展起来的远程开放教育理论在另一个文化背景下（如亚洲）进行再背景化或重新本土化（relocalized）。不管是有志于建构新的远程开放教育理论，还是完善和再背景化现有远程开放教育理论，我们都必须清楚地了解远程开放教育实践的文化差异和共性。这一点非常重要。
3. 远程开放教育背景下的文化是一个复杂概念，因此要仔细观察和深入研究文化差异和共性这些问题。由于文化具有独特性，因教师和学生方面因素的影响，如性别、教学方法、学习风格、技术经验和水平等，相关研究经常得出互相矛盾的结果。文化研究法有助于对具体文化背景下的远程开放教育进行观察和开展实证研究。根据研究目的的不同，我们可以用文化研究法对远程开放教育开展多种研究（探索性研究、跨文化研究、解释性研究和设计研究）。
4. 建立在充分实证研究证据和文化考虑基础上的再背景化远程开放教育理论有更强的阐释力，因此有助于远程开放教育研究者提出更有意义的研究问题，阐释本土背景下的研究发现和与其他背景下的研究发现进行比较，同时还有助于远程开放教育实践者设计和制订更加适合他们各自环境的最佳远程开放教育策略。
5. 远程开放教育研究者和实践者应该具备从文化和所处环境的角度开展远程开放教育研究的能力，并且能够根据研究结果和他们对文化差异的理解对现有远程开放教育理论进行再背景化。
参考文献
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作者简介
郑仁星（Insung Jung）博士，日本国际基督教大学（International Christian University）教育学教授，文科教育全球研究组织（Global Research Network for Liberal Arts Education）领军人；《国际教育媒介与技术期刊》（International Journal for Educational Media and Technology）联执主编，《国际远程教育技术期刊》（International Journal of Distance Education Technologies）副主编；《国际开放分布式学习研究评论》（International Review of Research in Open and Distributed Learning）、《远程教育》（Distance Education）、《亚洲远程教育期刊》（Asian Journal of Distance Education）、《国际高等教育教育技术期刊》（International Journal of Educational Technology in Higher Education）、《在线学与教期刊》（Journal of Online Learning and Teaching）、《远程学习期刊》（Journal of Distance Learning）等编委；国际培训、绩效和教学标准委员会（International Board of Standards for Training， Performance and Instruction）专家；曾担任联合国教科文组织（UNESCO）、世界银行（World Bank）、亚太经合组织（APEC）、亚洲开发银行研究院（Asian Development Bank Institute）等国际和地区组织相关委员会和项目以及韩国有关部委和高等教育机构的顾问和专家，参与制订韩国远程教育政策。著述甚丰，尤其是有关亚洲远程开放教育研究在国际上产生广泛影响。
作者简介
肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis） 期刊副主编。
责任编辑：韩世梅
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