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本篇英文原文请参见昨天发布的文章：

英语教学法原著选读51A：卡拉申二语习得五假说之四·输入假说（Input Hypothesis）

先揭晓昨天五道填空题的答案：

1、common

2、advantages

3、concerned

4、results

5、resulting

译文

我们关切的带孩子语言的第三个特点是其“当时当地”原则。这是公认的，带孩子的人所说的绝大部分是孩子能够感知的，是孩子身周环境中的。与孩子的会话基本上要与房间里的、正在发生的相关（“看到那个球吗？”），而非不在屋里、也非当时的（“我们明天到楼上去做什么？”）。正如纽波特等（1977）所指出的，这是一种话题上的限制——“当时当地”原则反映出的是大人和孩子的共同兴趣。

尽管没有直接证据表明带孩子语言比未调整的输入更有效，输入假说还是预测：带孩子语言对孩子来说非常有用。首先，这种语言是，或者说目标是，可理解的。“当时当地”特色提供了语言之外的支持（语境），这帮助孩子理解包含着i+1的话语。如同麦克纳马拉（1972）所指出的，孩子并非先习得语法，然后使用语法进行理解。孩子先理解，这帮助他习得语言。

如前所述，粗略调制过的带孩子语言覆盖了孩子的i+1，但并不单独强调i+1。输入假说的第3部分表明这是最优化的。在儿童的一语习得中，粗略调制有如下优点：

（1）保证了i+1的覆盖，不必去猜想每个孩子的i+1是什么。另一方面，有意瞄准i+1却可能不准确！

（2）粗略调制的输入能够一次性给一个以上的孩子提供i+1，只要他们能理解所说的话。精确调制的输入，即便很准确（“命中”了i+1），也仅有利于一个孩子。

（3）粗略调制的输入提供了内置的复习。我们无需关心孩子是否已经“掌握”了某一结构，对当天的输入是否注意，或我们是否提供了足够的输入。有自然的、粗略调制的输入，i+1会出现、再出现。

换句话说，如果第3部分是正确的，那么有了足够的自然交际和理解，i+1也得到提供，带孩子的人也无需操心，去编写语法结构什么的。

这必定是件好事！如果要在父母职责上添加语法教学一项，会使得亲子交流不够自然，增大其困难。

（ii）二语习得的证据：简单编码。输入假说对二语习得也适用。首先，如前所述，二语习得者，不管是儿童还是成人，也是“习得者”，如同儿童习得第一语言。其次，根据假说（2），二语习得和一语习得一样有自然顺序，所以我们一样可以讨论二语习得者的i+1。第三，二语习得者也能够接收儿童所获得的那种调整过的输入。

这种调整过的输入有三类：外国人话语，由本国语者与未达流利水平的语言学习者交流时所作的调整产生；教师话语，是教室里的外国人话语，以外语进行教学管理和解释的语言；第三种编码是语际话语，即其他二语习得者的语言。

尽管这些简单编码和带孩子语言之间有一些不同，两者也有重要的类似之处。如同带孩子语言，外国语人话语和教师话语中所作调整并非为着语言教学的目的，而是为了交流的目的，是为了帮助二语习得者理解所说的东西。第二，现有的研究显示，外国人话语和教师话语是针对习得者水平的粗略调制，而非精细调制；水平较高的二语表现者倾向于得到更加复杂的输入，但语言能力与输入复杂性的关联度远非完满。

外国人话语和教师话语不一定总是“当时当地”，但有办法的母语者和教师能找到其他途径使输入便于理解。除了语言上加以改动外，他们还能够利用习得者的背景知识，而这当然要比习得第一语言的儿童的背景知识要丰厚。此外，教师能够利用教学辅助手段，如图片和实物。

输入假说预测，这些简化了的语言信号对二语习得者来说非常有用，就如同带孩子语言对孩子来说有用一样。输入假说还预测，自然、交际性的、粗略调制的、可理解的输入与意在直接提供i+1的精细调制输入——即目的是教学每日语法结构的课堂练习——相比，有相当的优越性。

在第三章中将提出对语法主线课程设计的反对意见，这里仅作一扼要总结，观点与不赞成给儿童进行精细调制输入的看法非常相近：

（1）学生可能并不处于同一学习阶段。“每日结构”对许多学生来说可能并不是i+1。相反，有了自然的交际性输入，学生们或此或彼，总能获得自己的i+1。

（2）语法为主线的课程中，每一结构仅呈现一次。如果学生错过了，缺课了，没注意听讲，或者只是没有足够练习，可能就不得不等到下一年，到时所有的结构才有复习！相反，粗略调制的可理解输入会有自然的复习。

（3）语法主线的课程假定我们知道习得的顺序。当我们依赖于可理解输入、粗略调制的自然交际时，这样的假定是没有必要的。

（4）最后，语法主线课程及其语法焦点对所探讨的内容会形成严重的限制。太多时候，如果我们的根本目的是要练习特定结构的话，是难以——如果不是不可能的话——探讨或阅读什么真正有兴趣的东西的。换句话说，语法焦点通常限制了二语真实交际。

如果这些观点正确，就意味着如果我们的目的是习得，就不应该按照自然顺序或其他什么顺序进行教学。（如果目的是有意识学得，这么说就不一定对。参见第四章。）

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